martedì 16 dicembre 2008

Ancora sulla scuola, in Italia, oggi


“Centonove”
5 . 12. 08

A PROPOSITO DI RIFORME

A Castelvolturno, in provincia di Caserta, sono stati convocati dall’assessorato regionale all’istruzione della Campania gli “Stati generali della scuola nel Meridione”. Dal 7 al 9 novembre amministratori, esperti, insegnanti e studenti si sono avvicendati per tre giorni, conclusi dal concerto di Miriam Makeba destinato a restare il suo canto del cigno. Partecipare dall’inizio alla fine è stato un po’ stancante, ma la fatica non è stata sprecata. Nell’impossibilità di un racconto completo, mi accontento di alcuni flash su ciò che ho ascoltato e su ciò che le cose ascoltate hanno suggerito alla riflessione di alcuni dei presenti.

a) Un primo dato: l’assenza delle istituzioni siciliane invitate. Le regioni del Mezzogiorno erano rappresentate ai massimi livelli (Bassolino per la Campania, Vendola per la Puglia, il vice-presidente della regione Calabria e l’assessore regionale all’istruzione della Basilicata), ma dal governo regionale isolano nessun esponente. L’assessore ospite, Corrado Gabriele, mi ha personalmente assicurato di aver rivolto l’invito anche ai nostri Lombardo ed Antinoro: se, come non ho ragioni di dubitare, l’informazione è corretta, forse gli interessati hanno preferito non dare ossigeno all’iniziativa di un collega di Rifondazione comunista o, più semplicemente, non affrontare platee in rivolta contro un governo nazionale di centro-destra.

b) Se per caso è stata quest’ultima la motivazione dell’assenza, i fatti hanno mostrato che non mancava di fondamento. Nonostante il clima molto vivo e cordiale e produttivo che si è respirato nei tre giorni, la maggioranza dei partecipanti hanno dovuto assistere - sia pur per pochi minuti - ad un momento davvero sgradevole: quando ha preso la parola il coordinatore regionale campano della Cdl, esordendo con una apologia (per la verità abbastanza fantasiosa, avvocatesca) della riforma Gelmini, alcuni insegnanti sono esplosi in urla di protesta. Nonostante gli inviti dal tavolo della presidenza, e dalla stessa platea, di lasciare all’oratore il diritto di parola, questi ha dovuto praticamente strozzare il suo intervento. Un episodio triste che può servire a capire l’amarezza di intere categorie, ma anche a misurare il tasso attuale di civiltà democratica nel Paese.

c) A parte questa parentesi che non ha fatto onore alla cultura politica di ’sinistra’ - rappresentata nella sala in misura nettamente maggioritaria - gli interventi sono stati per molti altri aspetti interessanti. Soprattutto dal versante delle denuncie. Come l’insegnante dell’Istituto comprensivo di Afragola che, dopo aver raccontato le mille iniziative scolastiche ed extra-scolastiche in difesa della costituzione italiana, ha notato amaramente il silenzio dei massmedia e la conseguente disinformazione della pubblica opinione: “D’altronde, perché stupirsene? Mica siamo una discarica!”. O come il dirigente scolastico di Pozzuoli che ha testimoniato il paradosso di poliziotti che telefonano offrendosi per far sgombrare locali scolastici occupati, ma - se chiamati in caso di spacciatori che gravitano intorno agli alunni - dichiarano di non avere personale sufficiente.

d) Anche se in proporzioni meno pronunciate, non sono mancate le proposte in positivo. Una delle più qualificanti, che potrebbe servire da asse portante sia per chi contesta sia per chi ha ricevuto il mandato elettorale di governare, mi è sembrato l’invito a non valutare le possibili riforme sulla base delle conseguenze socio-economiche, per esempio delle conseguenze occupazionali. Sciorinare le statistiche dei precari che per i prossimi anni non vedranno rinnovati i loro contratti, sia pur temporanei, e che vedranno allontanarsi ancor di più il momento del loro inserimento in ruolo, significa - paradossalmente - confermare una delle accuse dell’attuale maggioranza governativa: che la scuola è stata considerata sinora una sorta di ammortizzatore sociale, un espediente per togliere inoccupati dai marciapiedi. L’accusa, per la verità, non è infondata: adattando, nella parte conclusiva, la celebre battuta di un film di Woody Allen, si potrebbe arrivare ad affermare che in Italia - per decenni - chi sapeva fare una cosa, la faceva; chi non sapeva fare nulla di preciso, faceva l’insegnante; chi non sapeva neppure insegnare, faceva il ministro della pubblica istruzione. E’ venuto il momento di mutare punto di vista: di assumere il criterio pedagogico. Il ritorno al maestro ‘unico’ (o - come è stato acutamente sostenuto da Raffaele Iosa -il maestro ’solo’, ‘isolato’: ogni maestro, come ogni alunno, è già da sempre ‘unico’) va contestato prima di tutto ed essenzialmente perché appesantisce, in misura insopportabile, il rapporto educativo sia dal punto di vista dell’insegnante (che deve tornare ad essere ‘tuttologo’) sia dal punto di vista dei bambini (che non possono optare fra tre o più figure di riferimento e, se per caso non si trovano in sintonia con un insegnante, non hanno alternative per ben cinque anni). Così come le classi ‘ponte’ vanno contestate in base non ad astratti principi umanitari (di per sé soggetti ad estenuanti dibattiti filosofici) ma a elementari constatazioni di fatto: spesso i figli degli immigrati sono più motivati allo studio rispetto ai figli degli autoctoni (in certi quartieri di Palermo le classi ‘ponte’ dovrebbero apprestarsi, se mai, per i bambini di famiglie italiane…) e, in ogni caso, l’integrazione si realizza attraverso gli scambi informali tra coetanei che scherzano, litigano, si corteggiano, più che grazie alle lezioni dei docenti in cattedra.
Sulla tre giorni va adesso aggiunto che, purtroppo, gli interventi autocritici da parte degli insegnanti sono stati sparuti, pressoché nulli. Questa omissione può indurre nell’opinione pubblica la falsa convinzione che le agitazioni di questi giorni siano, fondamentalmente, reattive; se non addirittura reazionarie. E, invece, ragioni per pensare e realizzare riforme vere, radicali, anche se scomode per i docenti, ce ne sarebbero. Molti di loro sostengono che la categoria dovrebbe riappropriarsi della dignità professionale evaporata: ma come potrebbe avvenire qualcosa del genere se restasse in vigore il patto tacito - sinora inossidabile - con uno Stato che assume facilmente, paga poco e, in cambio, si accontenta di quello che ciascun docente sa fare, trattandolo praticamente da inamovibile?
Dalla Repubblica ad oggi, infatti, l’ingresso nella scuola da parte di maestri e professori non ha conosciuto nessun serio filtro: chi non ce l’ha fatta a superare un concorso regolare ha avuto a disposizione una miriade di leggi e leggine sanatorie. Pur di reclutare - per esigenze oggettive o anche solo in nome di politiche occupazionali - nuovi insegnanti, ci si è accontentato di requisiti insufficienti. Quale fosse e quale sia, nello stesso periodo, il grado di clientelismo nei meccanismi di cooptazione negli atenei universitari è superfluo evocarlo. Come se ciò non bastasse, una volta inseriti in ruolo i docenti possono decidere se studiare, aggiornarsi, approfondire, dedicarsi insomma a tempo pieno oppure dedicarsi ad altro (per esempio un secondo lavoro remunerato più impegnativo): tanto, dal punto di vista della carriera (del riconoscimento sociale ed economico), non cambia nulla. In più di trent’anni di esperienze nelle scuole ho visto di tutto: classi in rivolta per colleghi che non volevano o non potevano lavorare (una di loro era stata operata al cervello per un tumore, era letteralmente intrattabile) e presidi che si dichiaravano impotenti ad intervenire. E soluzioni “all’italiana”: i genitori cercavano raccomandazioni prestigiose per evitare che i propri figli finissero, come i figli di nessuno, nei corsi ‘maledetti’. Anche al di là dei casi-limite (che sono meno infrequenti di ciò che si suppone all’esterno), resta un sistema burocratico che appiattisce le professionalità e premia solo l’attivismo manageriale di chi, invece di qualificarsi per fare bene il proprio lavoro di insegnante, si improvvisa organizzatore di gite scolastiche o di corsi pomeridiani di bridge o di altre offerte formative in sé altrettanto valide (non ho nulla contro le gite o il bridge, tranne quando si configurano o come alternative alla formazione curriculare o come integrative ma tali da schiacciare l’alunno sotto una specie di accanimento didattico). Se si prescinde da questi casi di iperattivismo (che non di rado comportano una certa docilità ai voleri del dirigente), il profilo lavorativo dell’insegnante è forse l’unico nel panorama professionale in cui si va in pensione nella stessa fascia a cui si apparteneva quando si è stati immessi in servizio. Chi vuole progredire può solo…cambiare mestiere! Può fare il dirigente scolastico o l’ispettore tecnico, ma non l’insegnante. Le conseguenze di questo sistema (ipocritamente egualitario) sono raramente misurate. Gli alunni migliori, magari inclinati a diventare insegnanti, tentano altre vie perché non se la sentono di scegliere una professione in cui non c’è nessun incentivo a perfezionarsi. In sistemi scolastici di altri Paesi (come la Francia) il professore può chiedere di essere esaminato dopo un certo periodo di insegnamento e, se ammesso alla fascia superiore, gode di una riduzione del monte ore di lezioni frontali, di un incremento notevole dello stipendio mensile e, soprattutto, può svolgere attività didattiche più impegnative (come, ad esempio, il tutoraggio degli insegnanti più giovani in periodo di prova). In un regime democratico la valutazione dei docenti potrebbe essere affidata non solo a commissari ministeriali, ma anche a ‘pagelle’ stilate sia da colleghi (in ogni scuola esiste già, sia pur con funzioni evanescenti, un comitato di valutazione i cui membri sono eletti dagli insegnanti stessi) sia da alunni (preferibilmente ex-alunni dopo 12 mesi dal termine degli studi).
L’idea di una differenziazione all’interno della categoria docente (del tutto ovvia fra operai in una fabbrica o fra medici in un ospedale) non è inedita. Il ministro Berlinguer, membro di un governo di centro-sinistra, provò a varare un “concorsone” a tale scopo: ma con modalità ridicole e con la pronta, incomprensibile, complicità dei sindacati confederali. Invece di valutare sulla base di quizzoni di cultura generale (a cui rispondere con una crocetta più o meno casuale) e di attestati di corsi di aggiornamento (seguiti spesso senza nessun interesse autentico) , perché non chiedere agli ex-alunni (protetti, se lo volessero, dall’anonimato) se i loro professori arrivavano in orario, erano preparati nella loro disciplina, sapevano insegnare e appassionare, erano equilibrati nei giudizi, solleciti nel riconsegnare i compiti scritti e così via? Perché non introdurre meccanismi democratici ad integrazione di meccanismi ispettivi al posto dell’attuale notte in cui tutte le vacche sono nere? In cui gli artisti della didattica sono equiparati agli artigiani e, persino, agli scansafatica, agli ignoranti e ai nevrotici? E’ strano, ha notato qualcuno durante la tre giorni campana: gli italiani ritengono che i loro figli siano la cosa più preziosa e li affidano ad una categoria che disprezzano. O, se non la disprezzano, comunque la trattano con preoccupazione incommensurabilmente inferiore rispetto ai piloti di un aereo o agli autisti di un bus pubblico: come se la guida maldestra di un mezzo di trasporto potesse provocare disastri, mentre errori e difetti nella guida di intere generazioni non potessero provocare danni altrettanto, se non ancor più, disastrosi.

Augusto Cavadi

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