mercoledì 21 novembre 2012

Orientación filosofica e insegnamento della filosofia


A cura di Luz Gloria Cárdenas Mejía e di Carlos Enrique Restrepo sono usciti, in Colombia, gli Atti di un convegno internazionale ivi svoltosi nel 2008.
Il libro, intitolato DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA VOL. 2, è stato edito dalle Edizioni San Pablo di Bogotà.
Riporto qui la traduzione italiana del mio testo spagnolo, edito alle pp. 57 - 69 .

Orientación filosofica e insegnamento della filosofia: affinità, differenze, sinergie operative.

1. La orientación filosofica all’interno della più ampia famiglia delle pratiche filosofiche.
Nel 1998 lo studioso italiano Alessandro Volpone ha proposto di usare la denominazione “pratiche filosofiche” per indicare un frastagliato complesso di sperimentazioni accomunate dall’idea che “la filosofia, sotto forma di con-filosofare, almeno duale, possa essere praticata in luoghi, situazioni, contesti altri rispetto a quelli tradizionalmente deputati alla produzione-riproduzione disciplinare”: come ” esercizio dialogico, paritario e democratico fondato sull’argomentazione e il contraddittorio, il dissenso, il rispetto, la tolleranza”.
Lo stesso studioso, alcuni anni dopo, ha proposto un criterio di catalogazione: “Snodi storici importanti di questa variegata tradizione d’uso, che, senza alcun progetto unitario, s’è venuta frammentariamente e indipendentemente costituendo lungo il XX secolo, sono almeno tre o quattro: la nascita del Sokratisches Gësprach di Nelson, la Philosophy for children di Lipman, la Philosophische Praxis di Achenbach (…), il Café philò e la Consultation philosophique di Sautet, ecc. Ciascuno di questi ‘eventi’ apre la strada ai diversi filoni di sviluppo della costellazione attuale delle pratiche filosofiche “.
In Italia indichiamo con “consulenza filosofica” ( o, secondo me più opportunamente, con “filosofia in pratica” o “filosofia applicata” o “filosofia da consultazione”) il movimento che si richiama alla Philosophische Praxis di Achenbach, di cui fanno parte - tra gli altri - l’argentina Roxana Kreimer; i peruviani dell’associazione Buho Rojo di Carmen Zavala e Octavio Obando; gli spagnoli José Barrientos Rastrojo, Luis Cencillo e Monica Cavallé. Come apprendo da un’introduzione molto istruttiva a queste tematiche, esistono varie formule nelle diverse lingue contemporanee: Philosophische Praxis e Philosophische Beratung in tedesco, Philosophy Practice e Philosophical counseling in inglese, Consultation philosophique in francese. Non pochi i problemi per lo spagnolo perché l’equivalente di ‘consulenza’ (la asesorìa) è stato rifiutato dalla ETOR (l’associazione dei filosofi-consulenti spagnoli) perché “troppo mercantil, cioè troppo legato terminologicamente a forme professionali che con il senso dell’esistenza ben poco hanno a che fare (consulenza fiscale, consulenza del lavoro eccetera) e inoltre perché troppo direttamente connesso con il concetto di dare consigli che non è proprio quello che un consulente dovrebbe fare”: da qui la decisione di risolvere “l’impasse con l’inedito orientación filosofica”.

2. Affinità tra orientación filosofica e pratica didattica
Mi è capitato più di una volta di sentirmi obiettare: ma, insomma, qual è la differenza fra il filosofo consulente e il docente di filosofia?
La domanda nasce dalla constatazione, inoppugnabile, che vi sono numerosi punti di contatto fra le due professioni.
a) Innanzitutto esse condividono un presupposto per così dire antropologico: entrambe sono possibili in quanto l’interlocutore (alunno o consultante) sia, almeno parzialmente, un potenziale filosofo. Prendendo spunto da un motto di spirito di Karl Popper (“Ognuno ha una filosofia, ma nella maggioranza dei casi questa non ha valore”), Achenbach illustra questa “acquisizione fondamentale”: “ognuno filosofeggia – normalmente senza esserne consapevole – in quanto non solo pensa e riflette, ma prende posizione sul proprio pensare e sui propri pensieri. Quasi chiunque giunge nella propria vita a situazioni, nelle quali si dimostra necessario un ‘secondo pensare’ (…) e cioè un prendere posizione sulle proprie prese di posizione”. Esattamente come un docente che, kantianamente, si prefigga d’insegnare non la filosofia ma a filosofare, “il consulente cerca di evocare il filosofo nascosto nel consultante”.
b) Filosofi sì, ma solo in potenza. Qui emerge una seconda affinità, rilevabile sul versante metodologico più che dal punto di vista antropologico: il consulente, come l’insegnante, sa di dedicarsi ad “una filosofia per non filosofi” e dunque di aver bisogno del “talento di traduttore” . Che significa, innanzitutto ed elementarmente, l’arte di tradurre in linguaggio accessibile le idee della tradizione filosofica senza tradirne il rigore e, per quanto possibile, la densità. Ma, secondariamente e più sottilmente, l’arte di ‘tradurre’ in linguaggio filosofico gli interrogativi, più o meno consapevoli, che si agitano nella mente degli interlocutori. Come si esprime in proposito Achenbach, il talento di chi decifra “la coscienza” dei non-filosofi e, prestandole le parole per dirsi, mette sé stesso in grado di “poter entrare filosoficamente in dialogo con essa”. Se dunque si vuole usare la metafora dell’esistenza del consultante come “testo” su cui il consulente esercita la sua “abilità ermeneutica”, lo si può fare solo a patto di precisare - subito - che non si tratta di un testo “filosofico”, bensì “narrativo”: quasi “un romanzo” da cui si debba “trarre un principio filosofico soggiacente e rilevarne la pervasività“.
c) Una terza affinità, più sostanziale delle altre, concerne il fine delle due attività. Esse, infatti, mirano entrambe a rendersi - tendenzialmente - superflue: per l’una come per l’altra sarebbe da considerare un indice d’insuccesso se si inchiodasse l’interlocutore in una qualche forma di dipendenza. Non so se si possa affermare che “quando un cliente confida i suoi problemi a uno psicoterapeuta diviene dipendente dalle sue competenze e può perdere considerevolmente autonomia rispetto alla ricostruzione del racconto della sua vita” perché “lo psicoterapeuta non gli insegna come portare avanti un’analisi psicoterapeutica”: ma è indubbio che il filosofo, sia in quanto consulente che in quanto docente, incoraggia nell’interlocutore “l’autonomia della propria azione” mediante sia il trasferimento degli “strumenti posseduti” sia l’insegnamento delle “abilità necessarie ad usarli”.

3. Differenze fra orientación filosofica e pratica didattica
Le affinità non devono nascondere le ancor più profonde differenze.
a) Comincerei da una notazione fenomenologicamente evidente: il filosofo che si rende disponibile per consulenze viene cercato, e pagato, da soggetti fermamente decisi a interloquire con lui. Da soggetti, dunque, che – in ipotesi – o amano già l’approccio filosofico o sono comunque predisposti favorevolmente nei suoi confronti.
Laddove il filosofo che insegna, soprattutto nelle scuole secondarie, non può dare per scontata nei suoi interlocutori la stessa disponibilità: in quanto didatta e pedagogo, ricade su di lui l’onere di inventare le strategie più adatte per iniziare al mondo filosofico delle persone che si trovano nella condizione di ‘dover’ studiare una disciplina senza necessariamente amarla. Va considerato, in proposito, che tale iniziazione è viziata (nel senso di ‘ostacolata’ o , in altri casi, ‘resa poco autentica’) dall’ambiente in cui si agisce: ” la scuola è ‘lavoro’, ‘obbligo’, implica sforzo (eteronomia) e, soprattutto, ‘valutazione’ ”
b) La diversa disponibilità al confronto, da parte dei consultanti e da parte degli alunni, è spia di una diversa posizione nei confronti del filosofo. Nel caso dei consultanti, infatti, si tratta di un rapporto - almeno tendenzialmente - paritetico, laddove il rapporto maestro-discepolo è, di per sé, asimmetrico. Queste affermazioni riguardano il piano dei princìpi: l’esperienza attesta abbondantemente che, di fatto, molti consultanti (pur giocando il ruolo di co-filosofanti) non riescono a stimolare filosoficamente il consulente nella stessa misura in cui ne sono stimolati, mentre certi alunni, in certe circostanze, contribuiscono alla crescita intellettuale del docente più di quanto non riesca a farlo il docente stesso. Al di là del groviglio relazionale empirico, dal punto di vista epistemico la differenza c’è. L’asimmetria istituzionale e fisiologica tra maestro e discepolo si palesa in maniera vistosa quando il tipo di insegnamento (in alcuni licei e, ancor più frequentemente, nelle università) prevede che il professore possa legittimamente avviare gli alunni, più che alla storia della filosofia (come di solito avviene in Italia), ad una determinata filosofia (come avviene più frequentemente nelle scuole francesi, tedesche e anglo-americane). Questo approccio è, invece, radicalmente inaccettabile all’interno della consulenza filosofica: il consulente deve mettersi “sempre in discussione assieme al compagno di dialogo, per quanto spesso possa essere più colto, più lucido, più esperto in materia di competenze sia formali che materiali”. Insomma: “Il consulente filosofico, per quanto possa trovarsi spesso anche a insegnare, non è un insegnante, ma un vero e proprio filosofo e deve perciò aver maturato una personale capacità di porsi filosoficamente di fronte a ogni genere di sapere e di problema. Deve, in altre parole, vivere personalmente la saggezza filosofica, basata sul socratico non sapere”. Qualora ritenesse di fare “l’educatore - etico, sapienziale, esistenziale, dottrinario – non farebbe più il filosofo e la sua consulenza non sarebbe filosofica. Egli deve viceversa sempre porre sé stesso e le proprie convinzioni filosofiche in gioco, deve avere sempre l’intenzione e la volontà di imparare dal consultante”.
c) Una terza differenza concerne le finalità che caratterizzano, rispettivamente, l’avventura filosofico-dialogica e l’impresa pedagogico-didattica. La prima, infatti, si configura come una relazione di aiuto – sia pur intellettuale – nei confronti di soggetti che intendono modificare alcune situazioni vitali o, per lo meno, la propria visione di alcune situazioni vitali: soggetti che chiedono di essere agevolati nella chiarificazione di precisi e concreti problemi che li angustiano. Nel contesto scolastico ed accademico il rispetto per gli alunni esclude simili intenti : l’insegnante ha il diritto/dovere di restare, in quanto insegnante, nell’ambito cognitivo e culturale, senza prefiggersi esplicitamente ed intenzionalmente di ‘utilizzare’ gli spazi della pratica filosofica per riassestare l’ottica dei suoi (giovani) interlocutori.
E’ ovvio che non si sta escludendo che un singolo alunno possa chiedere a un singolo docente un colloquio per misurare alcune ricadute esistenziali o etico-politiche dello studio filosofico: ma, a mio parere, in quel momento il docente non è interpellato in quanto docente, bensì appunto in quanto consulente filosofico.
E’ altrettanto ovvio che non si sta escludendo la possibilità - statisticamente frequente - che lo studio della filosofia (sia della sua storia che di alcune sue tematiche) possa comportare degli effetti - per lo più benefici - sulla dimensione esistenziale degli studenti: ma si sta escludendo che tali effetti - al di là dell’occasionalità, accidentalità ed auspicabilità - rientrino nelle finalità programmatiche ed istituzionali dell’insegnamento. Chi si sentirebbe di qualificare fallimentare un triennio di relazione didattica al termine del quale lo studente dimostrasse di aver capito le diverse teorie filosofiche ma di non volersene avvalere (per le ragioni più diverse: non escluse eventuali ragioni…filosofiche) nella pratica personale? Di contro, “la consulenza filosofica non è una lezione di filosofia su problemi astratti, bensì essa si concentra sulla filosofia per come questa è incorporata nella vita concreta. E’ perciò importante che si lasci parlare il modo di essere dei consultanti (compresi i loro problemi, i loro atteggiamenti, le loro speranze, ecc.) non meno delle loro teorie pubbliche. La preoccupazione principale è la filosofia nella vita dei consultanti, non le loro teorie sulla vita” .
d) Le differenze nell’atteggiamento degli interlocutori (a), nel genere di rapporto con loro (b) e nelle finalità professionali (c), ne implicano ulteriori sul piano dei metodi. Da questa angolazione, la più eclatante riguarda il ruolo del testo scritto. Per un insegnante il riferimento principale è costituito dai classici della storia del pensiero: sia che vengano letti, spiegati e commentati già come primo approccio sia che vi si arrivi dopo un percorso didattico propedeutico. Anche nel caso - a mio avviso preferibile - che si solleciti l’alunno ad una elaborazione sistematica personale, in ambito scolastico il confronto con la letteratura filosofica resta un aspetto ineliminabile. Del tutto differentemente, il riferimento principale per un consulente è costituito dalla filosofia che l’ospite ha maturato sino a quella fase della sua vita (da ‘profano’, grezzamente) e che, di solito, esterna in forma orale, non mediante scrittura. Qualcuno ha anche provato a dettagliare meglio i ‘capitoli’ dell’ ‘opera’ filosofica che, quasi senza averne coscienza, ciascun essere umano va costruendo in base alle esperienze di vita, alle intuizioni soggettive e ai condizionamenti ambientali: “nell’ambito della cosmologia o filosofia della natura (…) come ci si rappresenta l’origine e l’evoluzione dell’universo, l’apparire della vita, l’evoluzione eccetera”; “determinate rappresentazioni metafisiche, nel senso di una ‘ontologia’ (…) e della risposta del tutto individuale al problema della trascendenza”; “alcune questioni gnoseologiche” concernenti, ad esempio, la distinzione fra “sapere e credere”; “asserzioni sui propri valori e obiettivi (…) anche nel senso di un personale sistema etico”; “qualcosa come un’immagine dell’essere umano” e le conseguenti “rappresentazioni sul ‘male’ (negatività, distruttività) nell’essere umano in relazione alle debolezze in sé stessi e negli altri” o sulla “morte”.
Anche quando certi gesti sono identici - per esempio un consiglio bibliografico - diverso ne è il significato: “la filosofia non viene ‘applicata’ come se i problemi dell’ospite potessero venire trattati con Platone, con Hegel o con qualche altro. Le letture non sono una medicina che si possa prescrivere. C’è forse qualcuno che va dal dottore, quando è malato, per ascoltare una lezione di medicina? Allo stesso modo, anche l’ospite nella consulenza filosofica non verrà addottrinato, non gli verranno cioè date in pasto parole intelligenti né gli verranno servite ‘teorie’ “. La “biblio-terapia” (l’espressione veniva usata anche da Sautet) può avere senso solo come suggerimento dietetico di alimenti da metabolizzare per raggiungere quella ’saggezza’ di cui il consulente dovrebbe essere testimone: almeno nella misura in cui, da parte sua, “grazie alle letture sia diventato consapevole e in grado di comprendere, se abbia acquisito in questo modo un sesto senso per ciò che normalmente rimane trascurato e se abbia imparato a sentirsi a suo agio anche nei pensieri, nelle sensazioni e nei giudizi differenti e poco comuni, in quanto solo nel momento in cui egli pensa e percepisce insieme al suo ospite, può allora liberarlo dalla sua solitudine - o dal suo senso di isolamento - riuscendo forse così a spingerlo verso altri criteri di valutazione della vita e delle sue circostanze”.

4. Sinergie operative fra orientación filosofica e pratica didattica.
Abbiamo cercato di fissare, insieme alle forti affinità, i confini fra consulenza filosofica e docenza filosofica. Non per puntigliosità gratuita: la chiarezza epistemologica è condizione necessaria, anche se non sufficiente, della correttezza deontologica e dell’efficacia professionale. Tuttavia bisogna ammettere - e certo non con dispiacere - che fra le due attività sono possibili reciprocamente delle sollecitazioni, o addirittura dei supporti.
Come è stato notato da Francesco Dipalo, in Paesi come l’Italia sono state “gettate le basi, epistemologiche e sperimentali, di una sorta di ‘rivoluzione copernicana’ nella didattica della filosofia, con il contributo assai rilevante della stessa S.F.I. Dall’insegnamento della materia interpretato come trasmissione ex cathedra di nozioni manualistiche, in un’ottica quasi esclusivamente storicistica, si è passati allo studio e alla sperimentazione di specifiche pratiche incentrate sul confronto diretto con i testi della tradizione. Il recupero della centralità del testo ha comportato un nuovo assetto del rapporto docente-discente e del rapporto di quest’ultimo con la disciplina. La conoscenza dei contenuti, in chiave storica, dottrinale e concettuale, è ora concepita in funzione del progressivo sviluppo da parte dello studente di determinate abilità filosofiche, che contribuiscono in maniera decisiva – cito dal recente documento OSA elaborato dalla Commissione Didattica della S.F.I. - « all’arricchimento della formazione culturale, umana e civile delle nuove generazioni e al conseguimento delle finalità cognitive e formative generali del sistema dei licei. L’insegnamento filosofico non è qui inteso come trasmissione di un sapere compiuto, ma come promozione di un abito di riflessione, di ricerca e di ragionamento su questioni di senso, di valore e di verità, acquisito attraverso il dialogo con gli autori della tradizione filosofica» (S.F.I., OSA di Filosofia, Riflessioni, indicazioni, suggerimenti, in «Comunicazione filosofica», 15 [2005], su www.sfi.it e in «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 185 [2005], p. 67). Insieme al professore e attraverso il suo esempio, lo studente diventa un ’soggetto filosofante’ a tutti gli effetti, e la lezione un vero e proprio ‘laboratorio’ di esperienze riflessive, in cui, attraverso la reciprocità e la relazione dialogica a più livelli (intrapersonale, interpersonale docente-discente e discente-discente, comunitario, ecc.), si forma un modo di essere, un ethos, <> “. Dopo aver precisato, in nota, che “la bibliografia intorno a queste tematiche è assai ricca” ed aver citato “l’ultimo lavoro di Fulvio Cesare Manara, Comunità di ricerca e iniziazione al filosofare. Appunti per una nuova didattica della filosofia, Lampi di stampa, Milano 2004, e il manuale-laboratorio didattico (corredato di CD-ROM) realizzato da Enzo Ruffaldi e Mario Trombino, L’officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia, LED, Milano 2004)”, Dipaolo così prosegue: “Come dire, la nuova frontiera dell’insegnamento della filosofia nel sistema liceale (di recente esteso anche ai nuovi licei previsti dalla riforma Moratti) non è far comprendere ai ragazzi, ad esempio, che cosa sia il dialogo socratico, bensì imparare con loro a farne esperienza concreta in classe e fuori; non è spiegare in cosa consista teoricamente un problema filosofico, bensì aiutarli ’socraticamente’ a problematizzare e a concettualizzare il vissuto autobiografico e socio-linguistico di cui sono portatori, motivando il loro stare a scuola; aiutarli ad apprendere l’ascolto attivo, il rispetto del prossimo come premessa all’arricchimento del Sé, a praticare la democrazia; in ultima istanza, fornir loro la possibilità effettiva di interrogare se stessi e di interrogare la realtà avendo di mira il ‘ben vivere’ in chiave individuale, sociale e politica”.

a) Che cosa può dare la consulenza filosofica alla pratica didattica?
Ho sostenuto che in un’aula scolastica o universitaria il docente non ha il dovere, e neppure il diritto, di misurare le ricadute esistenziali o etiche o politiche del suo insegnamento. Se un allievo capisce perfettamente l’etica kantiana e ne sa discutere con intelligenza, l’insegnante deve limitare a questo ambito cognitivo la sua valutazione: non deve certo lasciarsi condizionare dal fatto che l’alunno, nei rapporti con la fidanzata o quando va a votare per il rinnovo del Parlamento, si mostra incoerente con i princìpi kantiani. Tuttavia bisogna ammettere che questa impostazione pedagogica comporta dei rischi. Il professore - per eccesso di rispetto verso il vissuto degli studenti - può tendere a trasformarsi in una sorta di computer che sforna informazioni, dati bibliografici, teorie asettiche: così la scuola diventa una camera pressurizzata del tutto estranea alla domanda di senso che ogni studente, in quanto persona, porta in sé.
Forse la consulenza filosofica, con la sua attenzione programmatica al vissuto esistenziale degli interlocutori, può aiutare gli insegnanti a limitare questo rischio. Intendiamoci: né i consulenti né i docenti possono trasformarsi (a meno di deformare il loro ruolo) in apostoli religiosi o in propagandisti ideologici. Tuttavia non sarebbe realistico negare l’esigenza - da parte di tutte le generazioni e, in particolare, delle più giovani - di avere dei ‘maestri’ : sia sul piano ‘tecnico’ delle strumentazioni che sul piano ’sostanziale’ degli orientamenti di vita. Se non c’è questione dal primo punto di vista (nessuno può seriamente dubitare dell’opportunità che il consulente filosofico, ed ancor più l’insegnante, forniscano nozioni storiche, metodologie logiche, abilità dialettiche etc.), come risolvere invece il dilemma dal secondo punto di vista (quando, cioè, si tratta di confrontarsi sulle grandi opzioni esistenziali ed etiche)? Direi che, tra gli opposti profili del guru cui conformarsi e dell’enciclopedia vivente che non lascia trasparire nessuna convinzione soggettiva, ci sia un certo spazio per la comunicazione che Kierkegaard qualificava ‘indiretta’. Come consulente e come docente, non devo convertirti a nessuna prospettiva teoretica; ma come filosofo ho il diritto, e forse anche il dovere, di non seppellire sotto una coltre impenetrabile il mio modo di essere. Ciò che sono diventato grazie alla filosofia non ho nessun motivo per imporlo, ma neppure per nasconderlo. Una volta il papa Paolo VI ebbe a sostenere che, in campo religioso, c’è più bisogno di testimoni che di maestri: mi pare un’indicazione preziosa da trasferire in campo filosofico. Quando si va oltre l’addestramento tecnico, consulenti e docenti dovrebbero autointerpretarsi più come testimoni che come maestri. O, se si preferisce esprimersi in maniera meno provocatoria, dovrebbero autodefinirsi ‘maestri’ solo in quanto insegnano - prima di tutto ed essenzialmente – che siamo tutti condiscepoli davanti agli enigmi della vita.

b) Che cosa può dare la pratica didattica alla consulenza filosofica?
Abbiamo appena visto quali sensibilità può risvegliare la consulenza filosofica in chi insegna filosofia. Ma lo scambio è anche in senso inverso. Abbiamo affermato che il consulente non è un docente, non deve richiamare alla memoria dell’ospite tremila anni di tradizione filosofica prima di discutere con lui il lutto per la perdita di un figlio o l’opportunità di trasferirsi in un altro continente per lavoro. Ma se alcuni consulenti filosofici (come il tedesco Achenbach) insistono su questa differenza, altri (come il canadese Raabe) fanno notare che, comunque, il consulente - se vuole rendere autonomo il consultante - gli deve fornire degli strumenti filosofici che gli consentano di proseguire per conto proprio la riflessione e di affrontare, da solo, eventuali dilemmi futuri. Questo significa che il consulente, pur restando consulente, deve acquisire alcune competenze e abilità pedagogico-didattiche. Qui mi pare che gli insegnanti abbiano un patrimonio esperienziale da trasmettere ai consulenti o da cui, per lo meno, i consulenti farebbero bene a lasciarsi contagiare. Non è detto infatti che un consulente sia in grado, solo perché sa pensare filosoficamente, di comunicare ai suoi visitatori gli elementi essenziali dell’alfabetizzazione filosofica. E, soprattutto, non è detto che lo sappia fare non solo individuando gli elementi ‘oggettivamente’ essenziali ma anche graduando, di caso in caso, a seconda dei tempi di apprendimento del cliente concreto, la loro esposizione. Con una leggera forzatura sloganistica direi che, mentre l’approccio maieutico del consulente può aiutare il docente a far diventare parola ciò che nell’alunno giace inespresso, l’approccio pedagogico dell’insegnante può aiutare il consulente a saper tacere ciò che egli sa di filosofia per farne diventare parola solo una piccola parte: in questa capacità di non inondare gli alunni con la propria erudizione, di saperla centellinare senza fretta né esibizionismo, sta forse uno dei segreti dell’arte d’insegnare.

Augusto Cavadi

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