Il blog di Augusto Cavadi, filosofo-in-pratica di Palermo, con i suoi appuntamenti pubblici in Italia e i suoi articoli.
Nella ricca rivista di alta divulgazione "Dialoghi Mediterranei" (altre volte da me segnalata su questo blog), scaricabile gratis on line, ho pubblicato - su cortese richiesta del Direttore - un mio personalissimo bilancio critico della proposta di Ivan Illich di de-scolarizzare la società.
Qui il link all'articolo (riservato a chi non ha fretta di capire il mondo...):
https://www.istitutoeuroarabo.it/DM/appunti-sulla-descolarizzazione-di-ivan-illich/
E’ raro che una persona non si trovi mai a dover governare qualcosa nella sua vita: una scuola o un’azienda, un piccolo comune di provincia o un’intera regione. O almeno, in coppia o da sola, la sua famiglia. Governare, dirigere, amministrare sono tutte azioni impossibili senza un discreto livello di cooperazione da parte dei governati. Anche nel caso che ci sia un plesso normativo organico e comprensibile (ad esempio una Costituzione o un regolamento di condominio), si tratta di una condizione necessaria ma non sufficiente: nessuna legge basta da sola senza il convincimento interiore di chi la dovrebbe rispettare (fosse pure il convincimento minimo che obbedire sia più conveniente che disobbedire, esponendosi al rischio di sanzioni). Ciò spiega perché ogni politica – nel macro e nel micro – è arte di ottenere e mantenere il consenso.
Come
insegna la storia ci sono molti metodi a tal fine. Nei regimi più o meno
autocratici o totalitari ci si serve del terrore e del monopolio
dell’informazione, nei regimi più o meno democratici dell’abilità oratoria e dell’esemplarità (almeno apparente) dei propri
comportamenti pubblici. Se le differenze si limitassero a queste strategie
sarebbe abbastanza facile distinguere il consenso puramente numerico (di solito maggiore nei regimi autoritari) dal
consenso eticamente qualificato (di solito migliore nei regimi non-autoritari).
Ma nel concreto della storia i confini sono molto labili perché i regimi di
ogni genere ricorrono, in maniera sfacciata o ipocrita, a metodi identici: la
propaganda, l’indottrinamento, la corruzione, la demagogia, l’invenzione di un
capro espiatorio interno o di un nemico esterno.
Il
consenso drogato in ‘democratura’
Ma
allora non tutto ciò che chiamiamo consenso lo è autenticamente. Mi pare di
trovare una conferma di questa mia diagnosi un po’ naif in quanto scriveva
dieci anni fa Roberta De Monticelli. A suo parere, “almeno idealmente”, “nelle
società democratiche”
“la
distribuzione del potere che dà efficacia alle istituzioni, in particolare a
quelle politiche, si fonda sul consenso libero, personale ed esplicito degli
individui. E tuttavia resta vero non solo nel novanta per cento della storia
delle civiltà umane, ma anche in grandissima parte della vita delle moderne
società democratiche, che la distribuzione del potere non si fonda veramente su
un consenso esplicito, ma su un semplice riconoscimento (che non
ha necessariamente il carattere di un’approvazione, ma nella maggior
parte dei casi di una semplice accettazione – o per amore o per forza”)[1].
Si
potrebbe affermare che nella sfera politica si riproducono, ingigantiti,
fenomeni di distorsione del consenso frequenti nei rapporti inter-individuali:
un corpo elettorale sceglie una maggioranza di governo con la stessa libertà interiore
con cui una ragazza drogata accetta di fare sesso con chi le ha offerto il
“cocktail dello stupro” o con la stessa lucidità mentale con cui un paziente in
gravi condizioni di sofferenza sottoscrive, sulla soglia della sala operatoria,
una dichiarazione di “consenso informato” circa i possibili rischi di morte a
cui sarà esposto.
Se
questa rappresentazione è realistica c’è davvero da preoccuparsi, forse da
disperarsi. Che ne è della dignità personale? E che speranze per un futuro meno
orribile del presente che abitiamo impotenti? Come è stato abbondantemente
denunziato negli ultimi anni, soprattutto mediante il web e, più
specificatamente, i social media, anche le elezioni formalmente più libere in
effetti lo sono assai poco. La dittatura resta
dittatura, ma la democrazia degrada inesorabilmente a ‘democratura’.
Cosa
si intende con questo neologismo (attribuito da alcuni a Eduardo Galeano, da
altri a Predrag Matvejević)
che fonde, ossimoricamente, i termini ‘democrazia’ e ‘dittatura’? L’edizione italiana di wikipedia risponde:
“un regime politico sostanzialmente autoritario che però mantiene, anche se
solo formalmente, le apparenze di una democrazia. Chi usa il termine vuole
polemizzare contro la presunta mancanza di coscienza democratica in uno Stato
in cui, pur in presenza di elementi teoricamente cardine della democrazia come
libere elezioni e multipartitismo, sussistono aspetti concreti che lo rendono
di fatto assimilabile a un regime autoritario” perché “tutti i partiti assumono
più o meno le stesse posizioni” (come ad esempio negli USA il Partito
democratico e il Partito repubblicano) e “il governo dipende completamente da
un solo partito”, o da una ristretta coalizione di partiti omogenei, che può quindi far valere unilateralmente
tutto il proprio programma”, deridendo ogni critica e ogni proposta
migliorativa che provenga dalla minoranza parlamentare. Con il risultato che “l'intero
parlamento è passivamente allineato a un governo essenzialmente autoritario” o
per sudditanza voluta o per impotenza subita.
La
fatica della cittadinanza maggiorenne
In
questo scenario mondiale diventa davvero faticoso esercitare una cittadinanza
maggiorenne. Innanzitutto c’è da conoscere le disposizioni – normative o
esecutive – di chi ha titolo per emetterle, dalla Commissione europea al
primario dell’ospedale. E già questo implica non solo procurarsi le
informazioni necessarie e scartare le numerose superflue, ma decifrarle: per
imperizia o per calcolo, infatti, esse vengono redatte in burocratese in modo
che non tutti intendano subito e, quanti intendono, non siano certi
d’interpretare secondo l’intenzione originaria dell’estensore.
Il
secondo passo è valutare il contenuto decifrato: esercitare il giudizio,
la critica, per separare le norme meritevoli di consenso (perché conformi ad
esempio alla Costituzione repubblicana) dalle norme opinabili o addirittura
eticamente inaccettabili.
L’assenso
intellettuale a disposizioni ragionevoli comporta, di per sé, un terzo
passaggio: l’obbedienza pratica ad esse. Il che non è sempre agevole,
talora addirittura eroico: troppe consuetudini, troppi interessi privati,
troppa vigliaccheria caratteriale o acquisita possono indurci al “video
meliora proboque, deteriora sequor”
di ovidiana memoria.
Non
meno gravoso un quarto passaggio: il dissenso – teorico e pratico –
rispetto a ordini ingiusti. Il grado di democrazia reale in uno Stato o in
un’organizzazione di qualsiasi genere si misura dallo spazio di manovra di chi
dissente argomentativamente dall’autorità legittima. Anche là dove la disobbedienza
civile non viene stroncata violentemente, essa ha un costo in termini di
disapprovazione sociale: è il prezzo che hanno pagato i protagonisti
dell’evoluzione umana da Socrate a Ipazia, da Gesù a Mansur al-Hallaj, da Giordano Bruno a Rosa
Luxemburg, da Gandhi a Martin Luther King.
Il
dissenso, per quanto ammirevole quando fondato su solide ragioni teoretiche e
morali, non segna il culmine della cittadinanza adulta e pro-attiva. Se accetto il carcere perché rifiuto la
coscrizione al servizio militare, la mia obiezione di coscienza è degna di
lode, ma acquisisce per intero senso se apre il dibattito pubblico
sull’obbligatorietà della leva e sulla necessità che la legislazione si modifichi
riconoscendo ai cittadini il diritto di servire la Patria anche in modalità
nonviolente. Se, insomma, è un’azione politica. Il criminale di rango
socio-economico e il pioniere delle “utopie concrete” sono accomunati dalla
medesima prospettiva: dissentire dallo ius conditum e attivarsi
affinché, modificata la legge secondo i propri intenti, mediante i meccanismi
consentiti di volta in volta dai regimi in vigore, le si possa prestare il
proprio consenso.
Insomma:
non c’è legittimo dovere di consenso senza legittimo diritto al dissenso, ma,
almeno in linea di principio, il diritto al dissenso mira al consenso verso una
nuova legislazione (che rappresenti, hegelianamente, l’inveramento-superamento della norma iniziale e della contestazione
della stessa).
La tematica del consenso – che implica dialetticamente il tema del dissenso – squaderna, dunque, prospettive entusiasmanti sull’agire politico: che, ridotto con rare eccezioni a ring fra modesti cialtroni, potrebbe diventare (come è stato nei momenti più alti della storia) l’impegno appassionato per una società in cui, consentendo a regole stabilite all’unanimità o almeno a maggioranza, in fondo in fondo ciascuno e ciascuna consente alla propria ragionevolezza. Dunque al bene comune. Dunque al proprio più vero e lungimirante interesse.
Augusto
Cavadi
“Nuove
frontiere della scuola”, luglio 2025, n. 68
[1] R. De Monticelli, Al di qua del bene e del male.
Per una teoria dei valori, Einaudi, Torino 2015, p. 6.
Un
fenomeno complesso non può spiegarsi con una sola causa. Al cospetto di ogni
femminicidio bisognerebbe aprire bocca solo se convinti di poterne individuare
alcune delle molteplici radici, senza nessuna pretesa di esaurire l’analisi. E
tanto meno le indicazioni terapeutiche.
Non
c’è dubbio che siamo immersi in uno scenario mondiale pervaso di
violenza: senza considerare l’esercizio abituale e irriflesso nei confronti
dell’ecosistema (fauna e flora comprese), la logica della prevaricazione e
della reazione altrettanto violenta (anzi, se possibile, più violenta) domina
quotidianamente i rapporti all’interno della coppia, della città, dei ceti
sociali, delle relazionali internazionali fra gli Stati. Gli antropologi e gli
storici delle civiltà ci avvertono che non è stato sempre così nel passato e
non lo è nel presente: se l’umanità non si è estinta è perché ci sono state, e
ci sono, le resistenze attivamente nonviolente, le tregue, le negoziazioni, le
paci. Ma non c’è dubbio che, anche se le eccezioni alla regola statistica dell’occhio
per occhio (anzi, dei due occhi per ogni occhio) venissero debitamente
registrate nei libri di storia e nelle cronache dei “giornalisti di pace”, la
bilancia segnerebbe la prevalenza della prepotenza.
La
logica planetaria della violenza si squaderna, e per così dire si articola, in
settori specifici (dominio delle maggioranze verso le minoranze; dei gruppi
criminali verso i concittadini disarmati; dei proprietari dei mezzi di
produzione di beni materiali, servizi e informazioni verso i dipendenti, i
clienti e l’opinione pubblica; e così via): l’ambito dei rapporti fra uomini
e donne è uno di questi spazi di violenza sistemica. E’ ovvio che non si
tratta di rilevare statisticamente per conteggi ragionieristici i casi in cui
un maschio esercita violenza su una femmina (anche se persino da questo punto
di vista contabile si palesa una evidente disimmetria), bensì di un assetto
globale – culturale, istituzionale, sociale, economico – nel quale, a parità di
altri fattori, le opportunità di sopravvivenza, di lavoro, di movimento, di
iniziativa… degli uomini sono nettamente prevalenti sulle corrispondenti
opportunità delle donne. Questo impianto complessivo è stato spesso denominato
“patriarcato”, ma, anche grazie alle conquiste del femminismo militante, la
figura del padre-padrone è oggi in crisi e mi pare sia preferibile adottare
altre categorie come “maschilismo” o “androcentrismo”. Al di là dei vocaboli
(necessariamente approssimativi), la situazione oggettiva sembrerebbe evidente:
in tutto il pianeta nascere maschi costituisce, per alcuni versi o per molti,
un privilegio. Come ha affermato qualcuno, c’è solo un soggetto più
svantaggiato del più povero contadino della Terra: sua moglie. Come negare che
una mentalità maschilista, radicata in una prassi che in essa si esprime e da
essa viene legittimata ulteriormente, costituisca un contesto di sfondo in cui agli uomini venga spontaneo assumere senza
neppure averne consapevolezza una postura direttiva, proprietaria, nei
confronti delle donne? Hanno ragione
quanti negano un rapporto causale fra “patriarcato” e femminicidi: non c’è
alcun dato statistico che supporti questa correlazione. Ma vanno subito
aggiunte almeno due considerazioni.
La prima: l’assetto maschilista della
stragrande maggioranza delle società contemporanee produce, e cela, un mare di
violenza sistemica (linguistica, psicologica, economica…) a danno delle femmine
che è devastante anche quando non arriva a sopprimerne la vita biologica.
Insomma: se non ci sono elementi per attribuire al patriarcato i femminicidi,
ce ne sono abbastanza per addebitargli tutte le altre forme di violenza di
genere.
La
seconda: il “patriarcato”, già pernicioso là dove anacronisticamente persiste,
si rivela addirittura assassino là dove è minacciato, intaccato, ferito
dall’evoluzione delle donne. In epoche e
in strati sociali dove era ‘normale’ che sorelle, mogli, figlie…accettassero la
subordinazione al dominio dei fratelli,
mariti, padri…non c’era alcun motivo di sopprimerle. E’ nei tempi e nei luoghi
in cui un numero crescente di donne si rifiuta di restare in condizioni di
svantaggio sistemico, e culturalmente complice perpetuando nell’educazione dei
figli e delle figlie la prospettiva androcentrica, che il padre-padrone può
avvertire lo sgretolarsi del terreno sotto i piedi (e del trono sotto il
sedere) ed essere spinto a gesti estremi.
Se
la violenza è, a livello planetario,
lo strumento privilegiato per nascondere i conflitti e per sedarli
qualora emergano alla luce del sole; e se tale postura dominante caratterizza,
più specificamente, le relazioni di genere, non possiamo fermarci qui
nel tentativo di interpretare i casi di femminicidio. Miliardi di maschi
nascono, crescono e muoiono in questa atmosfera (genericamente e
specificamente) violenta senza diventare assassini di donne in quanto donne. Per
capirne un po’ di più dovremmo considerare il percorso di formazione dei
singoli assassini e rassegnarci, anche da questo punto di vista, a
constatazioni di segno opposto.
Ci
sono ovviamente i violenti con una storia alle spalle di violenze subite;
carnefici perché, prima ancora, vittime di una “pedagogia nera” (Rutschky, Perticari,
Miller): vanno qui collocati gli eventi femminicidiari attribuiti a figli
educati a bastonate in certe famiglie di origine asiatica o spettatori di
crimini perpetrati metodicamente da genitori mafiosi.
Ma
ci sono anche gli assassini viziati da genitori – particolarmente da madri –
latitanti o, se presenti, permissivi: individui, specie di estrazione borghese,
che raramente hanno sperimentato nell’infanzia e nell’adolescenza un divieto,
uno stop, un no e che vivono i rifiuti (anche i più legittimi) alle loro
richieste come un’insopportabile ferita del proprio narcisismo. In casi del
genere è illuminante osservare il comportamento di madri che, informati del
delitto consumato dal figlio ai danni di un’altra donna, si affrettano ad
aiutarlo a lavare il sangue dal pavimento o a procurarsi un biglietto per
volare all’estero.
Poiché
non tutti i maschi educati o violentemente o permissivamente diventano autori
di femminicidi, l’angolazione pedagogica, per quanto necessaria, si rivela
insufficiente: man mano che dal generale zoomiamo sul particolare,
abbiamo bisogno di conoscere – caso per caso – il profilo psicologico di ogni
soggetto. Anche a questo livello dobbiamo rassegnarci a non trovare chiavi passepartout:
non esiste la tipologia del femminicida standard. In alcuni casi si
individueranno casi di psicosi, in altri di nevrosi, in altri ancora di
condizioni borderline, ma in non pochi altri ancora di nessuna rilevanza
patologica. Lo scientismo – inteso come convinzione pregiudiziale che le
scienze possano spiegare tutto – deve imparare dall’autentico spirito
scientifico a riconoscere i limiti dell’indagine scientifica: attraverso, e
oltre, gli innumerevoli condizionamenti (della propria epoca, della propria
etnia, della propria famiglia, della propria costituzione psichica…) restiamo
comunque padroni di un barlume almeno di arbitrio. Questo nocciolo, per quanto
ridottissimo, di intima libertà è la ragione dei nostri meriti e della nostra
colpevolezza: ignorarlo, sia pur per desiderio ‘buonista’ di giustificare tutto
e tutti, comporta (che lo si sappia o meno) la riduzione dell’enigma
antropologico a mero meccanismo. Ogni femminicidio – come ogni altro crimine –
ci spalanca la visione spiazzante di ciò che ciascuno/a di noi è davvero: un
groviglio di potenzialità disparate che, come un fuoco d’artificio, può
esplodere in direzioni divergenti. Kant ci direbbe che siamo cose fra cose (la
nostra dimensione ‘fenomenica’, palese) ma anche agenti creativi nel bene e nel
male (la nostra dimensione ‘noumenica’, nascosta). Ed Hegel aggiungerebbe che la condanna di un reo è un
modo per riconoscerne la dignità umana: non si processa un cane perché ha morso
un altro cane né meno ancora un albero perché si è abbattuto su un passante.
Proprio il riconoscimento dell’umanità del reo dovrebbe suggerire di
intrecciare le esigenze della giustizia con i sentimenti di compassione sulla
base di ciò che, ontologicamente, ci apparenta a lui. Ma questo è un altro
discorso.
Se questo quadro diagnostico è fondato, ne deriva un complesso di percorsi terapeutici dislocati a diversi livelli per ridurre (dal momento che non è realistico azzerarli) i femminicidi. Alla base, un impegnativo lavoro teorico-pratico di conversione culturale ai principi della nonviolenza (a partire dall’invito gandhiano “Sii tu il cambiamento che vorresti nel mondo”). Poi un impegno focalizzato sull’obiettivo di una giustizia di genere che garantisca la pari dignità e le pari opportunità alle persone di ogni sesso biologico, identità psicologica di genere, orientamento affettivo-sessuale e genere (inteso come ruolo sociale). Ancora più nello specifico, una radicale riforma pedagogica che persegua il difficile, ma indispensabile, equilibrio fra accettazione della personalità di ogni minore ed educazione al rispetto delle regole condivise. Infine – ma siamo così alla cura di ogni storia individuale – il monitoraggio continuo di tutti i maschi d’ogni età che, più o meno condizionati nello sviluppo della propria personalità, diano segni d’incapacità di gestire le proprie emozioni e di rapportarsi in maniera responsabile con il femminile con cui incrociano le esistenze.
Augusto
Cavadi
* L'edizione originale illustrata è qui:
BIBBIA A SCUOLA ? DIPENDE DA COME STUDIARLA
Di
certo non c’è ancora nulla, ma sono bastate delle anticipazioni per cenni su
alcune proposte del ministro dell’istruzione del merito Valditara per scatenare
dibattiti e polemiche. Ad esempio sulla proposta di inserire lo studio della
Bibbia nei programmi curriculari obbligatori, dunque anche fuori dalle ore
facoltative di “religione cattolica” dove è già previsto (anche se quasi mai
attuato). La Destra (in Parlamento e nella società) plaude, la Sinistra
(politica e sociale) protesta, il Centro (cattolico e non) nicchia. Ma chi si
esprime in questi giorni sa di cosa parla?
Il
presupposto (condiviso dalla quasi totalità degli interventi) è che studiare la
Bibbia accrescerebbe il numero dei credenti praticanti delle varie Chiese
cristiane (a cominciare dalla cattolica). Ma se fosse così, come si
spiegherebbe che per quattro secoli (dal Concilio di Trento del Cinquecento al
Concilio Vaticano II del Novecento) la Chiesa cattolica ha vietato lo studio
della Bibbia, al punto da inserirla nell’elenco del “libri proibiti” accanto al
marchese De Sade e a Marx ?
La
risposta è semplice e se chi mette becco in queste tematiche avesse letto una
sola volta la Bibbia la conoscerebbe: la Bibbia è una biblioteca scandalosa. Almeno
da due punti di vista.
Come
in ogni biblioteca ci sono libri di genere e di valore diversi.
Alcuni
sono o noiosi (elencano precetti e divieti su come lavarsi, vestirsi, cibarsi,
pregare…che vengono ritenuti ormai impraticabili) o francamente diseducativi (presentano
come atti meritori fecondare la schiava al posto della moglie sterile, sacrificare
mediante sgozzamento il figlio unico,
sterminare sino al più piccolo neonato le popolazioni vinte in guerra…).
Quanti studenti si avvicinerebbero alle Chiese cristiane perché attratti dalla
concezione di Dio, dell’essere umano, della storia veicolata da queste pagine
terribili?
Ma
nella Bibbia ci sono anche libri bellissimi, soprattutto nel Secondo
Testamento, in cui la religione viene presentata non come militanza obbediente
in un’organizzazione burocratica verticistica, bensì come avventura comunitaria
condivisa da fratelli e sorelle che
s’impegnano pariteticamente per una società più creativa, solidale,
compassionevole. Ebbene, anche questi testi sarebbero motivo di scandalo per
tanti studenti che constaterebbero la
distanza inaccettabile fra il messaggio
dei profeti (e di Gesù in particolare) e il catechismo insegnato nelle
parrocchie.
Insomma,
in considerazione di ciò che la Bibbia afferma di molto sbagliato e di molto
affascinante, quanti sedicenti cattolici resterebbero tali se veramente la
leggessero con l’attrezzatura scientifica (storico-letteraria) con cui si legge
l’Iliade o la Divina Commedia? Non è certo un caso che tra i grandi
esponenti degli studi biblici moderni (da Spinoza a Bultmann, passando per i
Modernisti francesi, inglesi e italiani della prima metà del XX secolo) i
condannati per eresia siano stati più numerosi dei riconosciuti come
benemeriti.
La
vera questione è dunque con quale prospettiva e con quali metodologie insegnare
la Bibbia nelle scuole. Se la si vuole usare come una clava per colpire alunni
provenienti da famiglie o ‘laicamente’ agnostiche o di altre religioni (a
cominciare dagli islamici) per incrementare le fila dei bravi praticanti
cristiani, si sperimenterà un tragicomico effetto boomerang. Se invece si vorrà
studiare la Bibbia con l’attrezzatura esegetica oggi disponibile – e fare
altrettanto almeno con il Corano – si renderà un servizio prezioso per la
formazione spirituale delle nuove generazioni (a prescindere dalle opzioni di
fede confessionale di ciascun giovane) e per la convivenza democratica di etnie
e comunità di matrici teologico-culturali differenti. Ovviamente questo
insegnamento dovrebbe essere affidato a docenti qualificati dipendenti dallo
Stato, non da questa o quell’altra organizzazione ecclesiale. Solo così la
scuola repubblicana contribuirebbe a sradicare le radici insidiose del
fondamentalismo, del tradizionalismo, del conformismo.
Augusto
Cavadi
Centro
di ricerca esperienziale di teologia laica
(Palermo)
“Adista/ Segni nuovi”, 5, 8 . 2. 2025
Parole
come “creatività” occupano, semanticamente, il filo sottile fra due vuoti: la
banale genericità dell’ovvio, da una parte; l’elitaria eccezionalità,
dall’altra. Infatti ci ripetiamo ora che creativi lo saremmo tutti ora che lo sarebbero
alcuni geni canonizzati. Questa
polarizzazione non mi convince. Per evitare di dire, con il medesimo vocabolo,
troppo o troppo poco può riuscire istruttiva la chiave ermeneutica (di origine
aristotelico-medievale) dell’analogia : creativi lo siamo tutti i
viventi, ma ognuno a modo suo, in parte simile e in parte (ancora maggiore)
dissimile da ogni altro vivente. Le
formiche della villa comunale manifestano, indubbiamente, creatività nel
costruire il formicaio; ma una creatività che somiglia soltanto, senza
uguagliarla, alla creatività degli architetti della Firenze rinascimentale. In
entrambi i casi dei soggetti trasformano una materia donando emergenza a
qualcosa di novum, di inedito; ma il grado di questa novità non è il
medesimo. Il ruolo della soggettività autrice, infatti, può andare da livelli
minimi – per cui si riproduce nei secoli un prodotto pressoché uguale – a
livelli massimi di originalità, sino alla vera e propria unicità irripetibile,
inimitabile.
Se adottiamo questa griglia interpretativa non è difficile riconoscere nella categoria “creatività” una costellazione di qualificazioni positive, al punto che spesso usiamo l’aggettivo “creativo” in un’accezione immediatamente laudativa. La vita dei singoli e le vicende dei popoli scorrono di solito con monotona ripetitività, per cui risulta spontaneo salutare con compiacimento ogni gesto che introduca qualcosa di “nuovo sotto il sole”: il combinato disposto di tradizionalismo e di conformismo costituisce una cappa di grigiore omologante insopportabilmente soffocante.
Contro
la divinizzazione della creatività
Come
tutti i valori, anche la creatività è esposta al rischio dell’acritica
enfatizzazione retorica. Peggio: se assolutizzata, può capovolgersi in
disvalore. D‘altronde, se è uno dei modi in cui si manifesta l’intelligenza,
non c’è da stupirsi che ne condivida l’ambivalenza: di per sé è un bene, ma ne
possiamo fare un uso spregevole (specie quando la disconnettiamo dall’insieme
delle nostre potenzialità umane: come notava Chesterton, c’è una forma di
pazzia che consiste nel perdere tutto tranne la ragione).
Le
serie televisive ‘gialle’ statunitensi abbondano di esempi spiazzanti di
creatività criminale: suppongo che non tutti siamo d’accordo nel considerare un’abilità ammirevole inventare metodi inediti
di tortura di vittime innocenti. In campi un po’ meno perniciosi, come il
marketing, assistiamo nelle tecniche pubblicitarie a manifestazioni di
creatività originale di cui faremmo volentieri a meno per rispetto della nostra
salute fisica (quando mirano a farci ingurgitare alimenti poco dietetici) o
dell’immagine pubblica della donna (quando viene rappresentata come merce
apri-pista di altre merci).
Tra
intellettuali e artisti finalizzare la creatività all’originalità può diventare
un’ossessione oscillante fra il patetico e il ridicolo. Già nel Settecento
Rousseau stigmatizzava la tendenza di numerosi suoi colleghi a voler apparire a
tutti i costi diversi dagli altri. Tutti noi abbiamo nella cerchia dei nostri
conoscenti qualcuno che interviene nelle discussioni prima di tutto, o
addirittura esclusivamente, per contestare un’affermazione, prenderne le
distanze, proporre un’alternativa: come se riconoscere la particella di vero
nelle opinioni altrui fosse indice di scarso acume critico! E ai primi anni di università uno dei miei
docenti di filosofia, Armando Plebe, diceva – e scriveva – che il filosofo
dev’essere come il clown che irrompe in un contesto spiazzando gli astanti con
trovate inaspettate. Un suo collega, Nunzio Incardona, non teorizzava questa
strategia stupefacente, ma la praticava: le sue lezioni, come i suoi testi,
erano zeppe di neologismi fantasiosi collegati da una sintassi ardita.
Bertold
Wald ha riferito, a proposito di un pensatore importante nella mia formazione,
Joseph Pieper (“per l’alta tiratura dei suoi scritti e l’ampio numero delle
traduzioni, egli è il filosofo tedesco più letto del ventesimo secolo”), che
nella cerchia dei discepoli di Martin Heidegger (dove “bizzarria speculativa e
stravaganza terminologica venivano e vengono ancor oggi considerate come segno
distintivo dell’argomentare filosofico”) si diceva: “Joseph Pieper? Tutti lo
capiscono – questa non è filosofia”.
Spero
sia chiaro che non sto tentando alcuna apologia della banalità. Sto solo denunziando
alcuni metodi truffaldini per camuffarla, come appunto la creatività apparente.
E’ pacifico che per dire cose nuove si debbano (e dunque si possano) creare
parole nuove; ma è disonesto intellettualmente inventarsi parole nuove solo per
non far notare di dire cose vecchie. Tra l’altro è un trucco superfluo perché
anche le cose antiche possono essere dette creativamente se usiamo le parole antiche
con autenticità, avendole incarnate e ri-create. Già: è importante sottolineare
il nesso autenticità-creatività-originalità. Proverei a formularlo in questo
modo: quando si crea con autenticità
(cioè con fedeltà alla propria ispirazione) si risulta comunque originali.
Aggiungerei che l’originalità (che può – non: deve – risultare esotica,
extra-ordinaria) è in ogni caso un effetto collaterale, non un obiettivo da
perseguire in se stesso.
Dopo
aver citato Luc de Clapiers de Vauvenargues – “Un libro davvero nuovo e davvero
originale sarebbe quello che facesse amare vecchie verità” – Pierre Hadot così
chiosa: “Ci sono verità di cui le generazioni umane non giungeranno mai a
esaurire il senso; non che siano difficili a capirsi, al contrario sono
estremamente semplici, spesso hanno persino l’apparenza della banalità; ma
precisamente, per comprenderne il senso occorre viverle, occorre rifarne incessantemente
l’esperienza: ogni epoca deve riprendere questo compito, imparare a leggere e a
rileggere queste <vecchie verità>” (per questa citazione, e le precedenti
di questo paragrafo, rimando al mio La filosofia come terapia dell’anima.
Linee essenziali per una spiritualità filosofica, Diogene Multimedia,
Bologna 2019, pp. 131 – 135). Non so se ci attende un Aldilà in cui ciascuno
conserverà la memoria della propria storia, ma so che – se così fosse – ci
sarebbe da divertirsi lungamente nello scoprire che la creatività narcisistica
ed esibizionistica di un Vittorio Sgarbi è solo la parodia della creatività di
quelle migliaia di insegnanti di arte che, ogni giorno come se fosse per la
prima volta, hanno parlato di bellezza artistica ai loro alunni con amore
sincero e competente. E solo per questo sono stati in grado di contagiare la
propria quieta passione.
L’humus (nascosto) della creatività
Talora
la nozione di creatività si oppone a nozioni che ne denominano invece dei
presupposti irrinunciabili.
Un
caso tipico è l’opposizione creatività/tradizione. Non c’è creatività senza
innovazione e dunque senza tradimento di ciò che si è ricevuto in eredità. Ma è
proprio il patrimonio (materiale e simbolico) tramandato che può suscitare
dialetticamente l’inventiva. Chi è privo di memoria rischia di scambiare per
creazione inedita ciò che è già stato visto, criticato, superato: di
sbandierare come proprio merito “la scoperta dell’acqua calda”.
Abbastanza simile l’opposizione creatività/tecnica. Dal Rinascimento italiano del Cinquecento in poi abbiamo imparato a distinguere il diligente artigiano, che padroneggia tecniche faticosamente apprese, dal fantasioso artista che fa saltare il tavolo e impone nuove regole di gioco. Ma quando si ascoltano questi rivoluzionari si apprende – come si esprimeva ad esempio Picasso – che ci vuole una vita per imparare a dipingere con la spontaneità creatrice di un bambino. Solo chi ha avuto la pazienza di seguire le prescrizioni canoniche può trasgredirle efficacemente: nessun aereo decolla senza aver accettato di strisciare terra-terra su una pista per tutto il tempo necessario.
Creatività
ad intra
Sinora
abbiamo riflettuto sulla creatività ad extra, come attività transitiva.
Essa presuppone, per certi versi, e contribuisce a realizzare, per altri, la
creatività ad intra: l’auto-creatività. E’ vero infatti che l’azione è
effetto e manifestazione di ciò che si è (agere sequitur esse); ma direi
essere altrettanto vero che si è ciò che le nostre azioni – specie se ripetute
– ci rendono (esse sequitur agere). Siamo originariamente e radicalmente
“dati” – donati – a noi stessi, ma non in un assetto definito al punto da
essere esonerati dal plasmarci, dal ri-formarci, dal co-crearci.
Neanche
questa accezione soggettiva, personale, di creatività va mitizzata. Da una
parte dobbiamo essere fieri di ciò che siamo diventati: non dobbiamo
vergognarci delle nostre caratteristiche peculiari, della nostra originalità, e
immergerci nella massa per mimetizzarci. Si ricorda come molto saggia la
richiesta dell’attrice Anna Magnani a un suo truccatore: “Lasciami tutte le rughe, non me ne togliere nemmeno una. C’ho messo una
vita a farmele!”. Tuttavia questo sano orgoglio di essere ciò che si è – e se è il caso
di pagare in termini di emarginazione la propria inventività pionieristica, catacronistica
- non deve necessariamente includere tutti i propri difetti, specie se dai
risvolti oggettivamente – e socialmente – sgradevoli. Da qualche parte mi è
capitato di leggere: “Sei unico, sii te stesso! Ma se capisci che sei uno
stupido, non insistere”. Uno stolto che, creativamente, si eserciti ad esserlo
ogni giorno di meno non perde di originalità: si limita a modificarne i tratti.
Da ex-insipienti si può essere unici come, e più, che da insipienti.
Augusto
Cavadi
“Le
nuove frontiere della scuola”, n. 65, Dicembre 2024, pp. 9 – 12.
Il
volume di Davide Miccione, La congiura degli ignoranti. Note sulla
distruzione della cultura (Valore italiano editore, Roma 2024) , può essere
apprezzato da più angolazioni. Intanto, a primo approccio, risulta piacevole da
leggere: che un saggio di denunzia, dettato dallo sdegno, sia scritto con stile brillante (e, perciò, accattivante) non è pregio da poco. Inoltre, attraverso un linguaggio
amaramente umoristico, veicola considerazioni serie e lancia allarmi tanto più
preziosi quanto meno frequenti nel discorso pubblico.
Infatti,
riprendendo e completando il suo precedente Lumpen Italia. Il trionfo del
sottoproletariato cognitivo (Ipoc, Milano
2015 e poi LetteredaQalat, Caltagirone 2022), quasi a voler comporre un trattato in
due tomi di “ignorantologia”, l’autore indaga sulle cause radicali del “declino
cognitivo” registrabile nella società italiana (in linea, ovviamente, con
quanto accade nell’area nord-occidentale del pianeta, di cui condividiamo i
pochi pregi e i molti difetti).
Le
famiglie, le organizzazioni sindacali, le associazioni di portata nazionale, i
politici in servizio permanente effettivo hanno certamente una porzione di
responsabilità (Miccione avrebbe potuto senza difficoltà aggiungere alla lista
la Chiesa cattolica nella quale, tranne in pochi studiosi, la fides ha
da tempo smesso di cercare l’ intellectus), ma è evidente che il ruolo
decisivo è svolto dalla scuola (intesa complessivamente come sistema della
formazione dei cittadini dalla scuola primaria all’università). Forse il
nocciolo del ragionamento dell’autore si potrebbe tradurre e sintetizzare a
partire dall’etimologia del vocabolo “scuola” che in greco suona skolé e
significa propriamente otium. La scuola nasce come uno spazio di quiete,
di libertà, di gratuità in cui formarsi e formare le nuove generazioni, al
riparo dagli affanni e dagli affari della vita sociale, nella speranza che –
quando sarà il momento di immergersi nel caos della storia – si abbiano gli
strumenti per giudicare criticamente e per proporre riforme (e/o rivoluzioni)
necessarie. Che cosa è diventata grazie all’opera di ministri di ogni area
partitica negli ultimi decenni? La negazione dell’ozio: un unico, affollato,
chiassoso neg-otium. Invece di interpretarsi come coscienza critica
della società, la scuola si configura come una palestra che prepara ad
entrarvi.
Miccione
vede in questa degradazione l’effetto di un disegno politico perverso, ma non
ne sarei così sicuro. I politici di professione che ho conosciuto un po’ più da
vicino – tranne rarissimi casi - non mi
sembrano attrezzati per un’impresa così impegnativa: infatti, anche quando non
mancano le doti intellettuali, difetta in loro
l’attitudine alla riflessione, alla ponderazione, al vaglio dei pareri
degli esperti (per la quale sono
necessari silenzio e tempo). Più che progettare strategicamente, mi pare
che i ministri sinora avvicendatisi in viale Trastevere abbiano assecondato il
vento delle mode pedagogico-didattiche. D’altronde è lo stesso Miccione, in
altra parte del libro, a notare come “un parlamentare, un sottosegretario, un
ministro non decidono nulla. Accordi, trattati, commissioni europee, authority
e organismi internazionali hanno già deciso la direzione politica da seguire”
(p. 140).
Naturalmente
nelle nuove proposte non tutto è da buttare come non era tutta aurea la scuola
che abbiamo frequentato negli anni 50-60 del secolo scorso: il taglio
pamphlettistico del libro ha probabilmente dissuaso l’autore dal sottolineare
il positivo del nuovo e il negativo dell’antico, come sarebbe avvenuto in
un’analisi più scientificamente asettica.
Il
cuore del sistema è comunque nella classe docente che viene preparata,
selezionata, assunta e mantenuta in servizio sino alla quiescenza in nome di un
patto tacito: vi paghiamo poco, ma – dal punto di vista qualitativo - non
pretenderemo nulla in più di ciò che ognuno/a vorrà dare. Con il risultato macchiettistico
che solo a chi è estraneo al mondo della scuola può risultare inverosimile: “Il
professore di filosofia a disagio con i testi di filosofia o il professore di
lettere che non legge mai un libro o quello di latino che il poco latino che
aveva lo ha visto arrugginirsi irrimediabilmente, sono figure più diffuse di
quanto si pensi. Ovviamente si trovano in un sistema che chiede loro di
rinnovare la didattica in senso tecnologico e orizzontale, oppure di occuparsi
di monitoraggi, test, burocrazia, sicurezza e inclusione e mai di letteratura o
filosofia o latino” (p. 88).
La
situazione non è meno grave se il cannocchiale si sposta dalle scuole medie
all’università dove – per un complesso convergente di cause – neppure i docenti
(e, di conseguenza, gli studenti) riescono a costituire un’eccezione rispetto a
quel “popolo di frenetici informatissimi idioti” di cui Franco Ferrarotti ha offerto
la sociologia (p. 135).
La
conclusione del volume non invita all’ottimismo, ma forse solo la durezza delle
diagnosi può indurre a cercare con solerzia le ipotesi terapeutiche: “A meno di
non essere già stati contagiati dal morbo idiocratico non si può far
finta di ignorare che ogni anno che passa muoiono uomini formati da altri
uomini e diventano adulti individui che sono stati formati alla vita e
all’interazione umana da realtà artificiali e non da altri esseri umani; che
hanno fissato uno schermo ben più di quanto abbiano guardato il volto di un
altro (…). Quale livello di malafede o di integrazione al sistema o di
stupidità si deve raggiungere per pensare che un cambiamento simile non produca
nulla di radicalmente diverso e forse mostruoso?” (p. 160).
Se saggi come questo dovessero trovare accoglienza pletorica, proprio l’eventuale successo editoriale rischierebbe di costituire una smentita della denunzia in essi contenuta. Ma sarebbe triste se non entrassero a far parte della biblioteca privata di quanti – forse con presunzione, certo con sconforto – sono convinti che i drammi della storia che stiamo attraversando dipendono non da troppa teoria, bensì da teoria troppo poco critica.
Augusto
Cavadi
* Per la versione originale, corredata iconograficamente, cliccare qui:
Adriana Saieva
Educare alla legalità in un mondo di adulti civicamente maleducati?
Da diversi anni nelle scuole, e nelle comunità educanti in generale, si affronta il tema della legalità come espressione di comportamenti di cittadinanza attiva e rispetto delle leggi Costituzionali. Dal 2019 l’Educazione Civica è diventata materia trasversale: 33 ore suddivise tra varie discipline da cui deriva un unico voto perché – è intuitivo – la frammentazione delle ore dovrà comunque seguire un filo logico coerente. Esperienze vissute In particolar modo, in moltissime scuole, il grande e complesso tema della legalità viene declinato in progetti di educazione antimafia. In questo caso i percorsi sono svariati: a seconda dell’ordine di scuola si parla di storia della mafia, delle donne e degli uomini che l’hanno contrastata perdendo la vita; spesso si invitano giudici o giornalisti come testimoni di una storia contrassegnata dall’impegno sul campo; altre volte si intraprendono percorsi con associazioni che da anni lavorano nelle scuole su questi temi; altri input arrivano dall’incontro con l’autore all’interno di progetti di lettura e – quando il libro tratta di una vittima di mafia o di spunti per contrastarla – si ha modo di affrontare il tema in classe in vista di un dibattito più articolato. Questi sono gli esempi che, in trent’anni di lavoro in scuole primarie, ho vissuto direttamente. Ci sono poi le esperienze estemporanee come manifesta zioni e cortei in occasione di ricorrenze (più o meno precedute da un percorso articolato conoscitivo). Un cenno a parte meritano quei laboratori su temi di cittadinanza attiva e comunicazione nonviolenta che sono risultati particolarmente significativi in quanto hanno coinvolto tutta la persona: hanno messo in gioco la corporeità, la voce, l’immaginazione per smuovere e risvegliare emozioni fondamentali nel processo di apprendimento. Mi è capitato di co-condurre dei laboratori di cittadinanza consapevole in cui la facilitatrice esperta in danza-movimento terapia ed expression primitive ha coinvolto gruppi di giovani di scuola superiore in attività motorie (propedeutiche a successivi step): ho constato personalmente in alcuni la difficoltà a vivere la propria fisicità, a gestire la rigidità e il timore del giudizio altrui; contestualmente ho assistito alla successi va apertura degli stessi giovani, al lasciarsi andare e al diventare protagonisti del momento; durante la verbalizzazione è poi emerso che avevano molto apprezzato il poter vivere un’esperienza piuttosto che ascoltarla da seduti e questo ci ha ulteriormente convinte ad approfondire gli studi su modalità di formazione che procedano in questa direzione. Fare in modo, in ogni caso, che le parole siano preceduta da una sperimentazione significativa, emozionante e completa delle varie dimensioni di un soggetto. Incoraggiate da queste esperienze con giovani liceali, la mia amica ed io le abbiamo replicate – con gli opportuni adattamenti – anche con gruppi di adulti e (ciò che qui mi preme evidenziare) con bambini della scuola primaria, registrando risultati a maggior ragione positivi. Perplessità maturate Ma anche i laboratori più o meno riusciti sono sufficienti? Anni di la voro sul campo – come insegnante e come animatrice di laboratori extrascolastici – hanno fatto sedimentare in me dubbi e perplessità su questi modi di procedere. Ritengo sì indispensabile la sensibilizzazione, che queste iniziative veicolano, al tema della mafia e al suo contrasto e auspico che ce ne siano sempre e ovunque in tutto il territorio nazionale. Quello che mi lascia perplessa è quanto tutto ciò incida, in-segni, de condizioni da stereotipi e sentito-dire respirati fin dai primi vagiti e quanto creino le condizioni per la nascita di una vibrazione interna, etica che tenga lontano da qualsiasi forma di cittadinanza negligente, corresponsabile di crimini, passiva.
Provo a descrivere la mia perplessità con un gioco mentale: un’inversione di ruoli e contesti. Provo a immaginare una società dove tutto è regolato dal senso di giustizia sociale, dal rispetto di tutti gli esseri viventi e del pianeta; una società dove essere diversi è una ricchezza, dove si rinuncia a qualcosa pur di non eccedere col consumo e dove tutto ciò che è oggettivamente superfluo è bandito perché nessun tornaconto personale può essere superiore al bene pubblico. In questa società tutti conoscono, e vivono con piacere, le forme basilari di comunicazione efficace e nonviolenta, per cui non si usano frasi giudicanti né ancor meno offensive; si esercita l’ascolto attivo; si con danna l’azione e non la persona; si esprimono liberamente le proprie emozioni; ci si dà reciprocamente il tempo per parlare e rispondere senza interruzioni isteriche, urla e sopraffazioni verbali. In una società del genere – a tutti i livelli – viene coltivato il pensiero autonomo e critico; ci si esercita ad argomentare le proprie perplessità o il proprio disappunto praticando l’assertività e la fermezza con qualsiasi interlocutore. Soprattutto a scuola, il diritto di esprimere la propria opinione è costantemente difeso dall’intera comunità educante. I bambini e le bambine possono tranquillamente dissentire apportando dei buoni argomenti; possono -anzi devono- saper sostenere un confronto con chi è a un livello di autorità superiore senza temerne le reazioni e gli abusi. Periodicamente (per motivi che nel mio gioco mentale non trovano una giustificazione logica, ma è un gioco: quindi procedo) vengono messi a punto progetti di illegalità sistemica; un decreto-legge prevede addirittura che ben 33 ore siano dedicate al tema dell’educazione incivile, purché spalmate tra le varie discipline e articolate in un percorso coerente. Il tutto all’interno di un contesto sociale in cui scuole, famiglie, associazioni, centri sociali e parrocchie perseverano in uno sforzo collettivo di formazione di una società giusta e impregnata di bellezza. Quante possibilità ci sarebbero, in questa fantomatica società, che le lezioni di illegalità incidessero profondamente sui comportamenti dei bambini, sovvertendo il bagaglio da loro acquisito e interiorizzato in anni di esempi ricevuti in ogni occasione di vita sociale? Dismettendo il gioco e tornando a quella che è la nostra scuola e la nostra società: che speranza c’è di ottenere un qualsiasi risultato se l’esempio che si dà non è all’altezza di ciò che si chiede? Voglio che tu bambino abbia un bel pensiero “divergente”, ma se mi contraddici sono guai (non accade in ogni classe, ma accade in molte classi. Non accade in ogni famiglia, ma accade in molte famiglie). Voglio che tu cresca col coraggio di “far camminare le loro idee sulle tue gambe”, ma intanto devi obbedire ai miei ordini e, se mi chiedi ragione di uno solo di essi, ti umilio davanti a tutti; se parli di un misfatto accaduto in classe ti espongo alla pubblica gogna riservata agli spioni (“non si accusano i compagni” può avere senso solo quando si sia appurato come stanno le cose e che il misfatto non riguardava un atto vandalico o un’azione di bullismo); ti invito a comunicare in modo mite, non violento, e te lo dico urlando. Ciascuna e ciascuno di noi, nelle varie vesti educative che ricopre, è esente da questi comportamenti? Si assume la responsabilità di una critica costruttiva verso il collega o il dirigente scolastico quando assi ste a qualcuna di queste modalità scorrette? Che si tratti di una classe, di un collegio docenti, di una riunione di condominio o di un incontro pubblico, di quale stile comunicativo (ed educativo) siamo esponenti?
La conclusione a cui sono arrivata è che gli adulti, tutti, abbiamo il dovere morale di porci queste domande e di impegnarci per trasformarci, destrutturare le cattive abitudini interiorizzate di cui spesso non siamo nemmeno consapevoli, migliorare. Fare autoformazione, chiedere corsi di formazione che mirino a una riflessione profonda sul ruolo dell’educazione, imparare con fatica e sudore della fronte a essere testimoni dell’esercizio di un pensiero critico. Solo allora le famose 33 ore sarebbero un approfondimento arricchente; solo allora tutti i progetti di contrasto alla mafia sarebbero efficaci: fiorirebbero a partire da un terreno ben coltivato e per questo fertile. E sarebbe l’inizio di una profonda trasformazione culturale che toglierebbe linfa al potere mafioso, a tutte le forme di potere arrogante e di sopraffazione.
Adriana Saieva
***
Il volume è scaricabile gratuitamente qui:
L'ebook è stato realizzato nel nuovo formato a "layout fisso", non leggibile da tutte le app.
Chi avesse difficoltà tecniche può richiedermi il pdf via e-mail: a.cavadi@libero.it
Maria D’Asaro
Scuola e scienza della nonviolenza. Il contributo di questo percorso di studi ed esperienze ad un sistema scolastico socialmente responsabile per un’autentica formazione alla cittadinanza attiva
Negli ultimi vent’anni, il sistema scolastico italiano è stato contrassegnato da precisi orientamenti legislativi: nel 2003 è stata approvata la discussa riforma Moratti che – oltre a introdurre tagli cospicui in quasi tutti gli ordini di scuole, riducendo lo studio di varie discipline – lo aveva caratterizzato con le tre I (Informatica, Impresa, Inglese) a comprova di una virata ‘mercantile’ del sistema istruzione; nel 2015 sono entrate in vigore le norme della cosiddetta ‘Buona Scuola’ (la legge 107/2015), con l’introduzione dei Piani di alternanza Scuola/Lavoro, ri modulati (con nota MIUR del 2019) come Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (PCTO). A fine 2022 è addirittura cambiata la denominazione del Ministero deputato al governo della Scuola: da MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) si è trasformato in Ministero dell’Istruzione e del Merito, chiaro segnale di una scuola che tende verso l’individualismo e la competizione, secondo quanto sottolineato dalla psicologa e pedagogista Silvia Vegetti Finzi e dal professore Raffaele Mantegazza, ordinario di Pedagogia all’Università di Milano-Bicocca. In tale contesto legislativo-formativo, non è facile persuadere docenti e dirigenti scolastici della necessità formativa di insegnare e praticare a scuola la nonviolenza. Sì, la nonviolenza scritta come parola unica, senza trattino in mezzo, come suggerito dal filosofo e attivista Aldo Capitini per focalizzare la natura nuova, creativa e pregnante di tale pratica dei rapporti umani che consente una diminuzione della vio lenza complessiva nella società. La nonviolenza dovrebbe perciò per meare le relazioni individuali e via via, allargando il cerchio, quelle di condominio, di quartiere, e le macro-relazioni sociali e politiche. Se, nel rispetto dello spirito e dei valori autentici della Carta costituzionale, si vuole davvero educare cittadini coscienti e responsabili, non si può tenere fuori la nonviolenza dalle aule scolastiche anche se non è facile insegnare la nonviolenza sia perché la scuola italiana è inserita in un contesto sociale in cui spesso predomina la violenza a livello strutturale-istituzionale e simbolico-culturale sia perché gli educatori non hanno una formazione in tal senso e si trovano essi stessi ad equivocare su teoria e pratica nonviolente. Bisognerebbe allora partire dalla formazione dei docenti che, qualsiasi sia la loro disciplina di pertinenza e l’ordine di scuola dove sono inseriti, dovrebbero possedere un’alfabetizzazione di base della teoria e della pratica nonviolenta. Per non confondere la nonviolenza con i pregiudizi di cui spesso è vittima, dovrebbero, innanzitutto, avere chiara la ‘pars destruens’ e sapere che la nonviolenza:
• Non è assenza di conflitti
• Non è mancanza di aggressività, se intesa in senso positivo come combattività e assertività
• Non è equidistanza tra le parti in lotta, in quanto il nonviolento è sempre dalla parte delle vittime e di chi lotta per la giustizia
• Non è rispetto assoluto delle leggi, qualora esse siano eticamente ingiuste
• Non è una via necessariamente religiosa né una scelta elitaria
• Non è un pensiero utopico, ma una risposta praticabile ed efficace alle sfide del presente
• Non è mero pacifismo
• Non è un comportamento improvvisato legato a paura, debolezza, indifferenza, pigrizia (Nota 1 in calce).
I docenti dovrebbero avere chiaro che la nonviolenza è dunque “l’arte di pensare e condurre un buon conflitto in tutti gli ambiti della vita, per la trasformazione della società e di noi stessi” (Nota 2 in calce). Il conflitto è infatti la logica e ‘naturale’ conseguenza della combattività e dell’assertività umana ed ha, in quanto tale, una dimensione dinamica e sistemica del vivere sociale: “È un processo relazionale e, in quanto processo e dinamismo” è un tutt’uno con la realtà e con la vita.”( Nota 3 in calce). Inoltre, la non violenza evita le opposizioni frontali, rigide ed assolute, ed indirizza invece verso la ricerca di più possibilità: ha insomma un atteggiamento creativo. La nonviolenza postula avversari, non nemici: le forme di lotta nonviolente non vogliono colpire – fisicamente, verbalmente, psicologicamente – l’avversario, ma sono dirette a impedire o criticare la sua azione: la nonviolenza combatte l’azione, ma non l’agente. Gandhi sottolinea poi come la nonviolenza preveda un’omogeneità tra mezzi e fini anche perché, afferma sempre il Mahatma, quando facciamo qualcosa non siamo padroni del fine di un’azione, ma solo dei mezzi. Dunque è proprio ai mezzi che dobbiamo fare attenzione. Se il fine è buono, buoni devono essere anche i mezzi per raggiungerlo… E gli studiosi di nonviolenza sono concordi nell’affermare come la violenza non sia la legge della storia ma che “tutti i comportamenti violenti, sia di attacco che di difesa, considerati istintivi, possono essere considerati abitudini culturali acquisite e consolidate (e perciò ormai inconsapevoli e quasi meccaniche) o per via di una esplicita e chiara azione educativa o all’interno di un modo di pensare trasmessoci implicitamente attraverso un modo di vivere”. (Nota 4 in calce).
Da queste premesse, dovrebbe essere evidente l’importanza e la centralità di un’educazione nonviolenta nella scuola, a partire proprio dalle pratiche dei docenti. Se infatti, come sottolinea il professore Cozzo “nonviolenza è conflittualità e buona comunicazione” (Nota 5 in calce) , essere cioè in grado di affrontare i conflitti e di gestirli in modo costruttivo, cosa comporta tutto questo nell’educazione scolastica? Innanzitutto, purtroppo, “siamo abituati a impostare il nostro incontro verbale con altri come un gioco a somma zero”. (Nota 6 in calce). Cioè se uno vince, l’altro necessariamente perde; se uno ha ragione, l’altro avrà torto. E i docenti non fanno eccezione in tal senso. L’alternativa che la prospettiva nonviolenta propone (ripresa e riformulata nel testo di Andrea Cozzo da cui sono tratte le citazioni) non è, evidentemente, un venire meno alle proprie responsabilità educative o un mero rovesciamento del rapporto. Vuol dire piuttosto, per riprendere una felice formulazione di Pat Patfoort (Costruire la nonvio lenza. Per una pedagogia dei conflitti, La Meridiana, Molfetta 1995), “trattare gli altri sulla base dell’equivalenza specialmente quando è in gioco una diversità di opinioni, punti di vista, valori, ecc. Se non abbiamo mai adottato o tentato di adottare un simile modo con gli altri, non crederemo che sia possibile”. “In realtà” – continua il professore Cozzo - “questa educazione non è né autoritaria né lassista, ma mira a dare potere a tutte le parti, che non sono da supporre a priori in contrapposizione competitiva bensì semplicemente all’interno di una relazione che può essere strutturale in modo cooperativo: si ottiene l’ascolto del bambino dando a propria volta ascolto - ascolto attivo - al bambino”. I docenti dovrebbero essere quindi consapevoli che “il linguaggio non può essere usato in modo nonviolento se non è accompagnato dalla capacità e dal desiderio dell’ascolto, dalla volontà e dalla sapienza del silenzio, perché l’altro possa sentirsi realmente invitato ad esprimere se stesso”. (Nota 7in calce). In un’ottica davvero maieutica e nonviolenta, a scuola i docenti dovrebbero considerare quelle che Marshall Rosenberg ha definito le quattro componenti essenziali del ‘linguaggio della compassione’ (l’osservazione delle parole o delle azioni altrui che incidono, in positivo o in negativo, sul nostro benessere; la consapevolezza ed espressione dei sentimenti che proviamo in presenza di quelle azioni o parole; l’identificazione dei bisogni a cui quei sentimenti corrispondono; la richiesta all’altro di atti specifici che contribuiscono al nostro benessere) (Nota 8 in calce). E bisognerebbe essere maestri dell’ascolto attivo, secondo le sette regole indicate da Marianella Sclavi (Nota 9 in calce):
• Non avere fretta di arrivare alle conclusioni
• Quello che vedi dipende dal tuo punto di vista
• Se vuoi comprendere quello che sta dicendo l’altro, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose dal suo punto di vista
• Le tue emozioni ti informano non su ciò che vedi, ma su come guardi
• Un buon ascoltare è un esploratore di mondi possibili (…)
• Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi, affrontando i conflitti creativamente
• Un buon ascoltatore ha il senso dell’umorismo.
La formazione nonviolenta dei docenti dovrebbe scongiurare la negatività sotterranea e nascosta, ma ahimè ancora reale e devastante, delle pratiche della cosiddetta ‘pedagogia nera’ che il compianto Paolo Perticari, docente di Pedagogia generale e di Filosofia della formazione presso l’Università degli Studi di Bergamo, ha il merito di aver riscoperto e riportato al centro del dibattito pedagogico, rispolverando il testo Pedagogia nera di Katharina Rutschky, con una sua introduzione in cui collega e confronta il metodo della pedagogia nera con gli studi di Hannah Arendt su La banalità del male, di Stanley Milgram sulla “obbedienza all’autorità” e di Philip Zimbardo sull’“effetto lucifero”. La Rutschky aveva analizzato i vari stili educativi in 250 anni di fonti storiche e pedagogiche, dal Settecento fino ai primi anni del Novecento in Germania, proponendo brani tratti da manuali, testi di teoria pedagogica e strumenti educativi in cui emerge chiaramente una forma di male e di distruzione psicologica, mascherata da educazione severa e rigorosa, che caratterizza i normali processi di civilizzazione e istruzione. Le conseguenze di questo male invisibile sono molto gravi per la vita dell’individuo e in certi casi possono diventare persino incurabili. Facendo riferimento a questo studio, Perticari ha sottolineato che ancora oggi il bambino/alunno può essere a rischio di un’educazione violenta proprio nella rete parentale e scolastica dove in realtà dovrebbe trovare protezione e sostegno: in tali contesti può infatti essere visto come capro espiatorio della frustrazione, della rabbia e dell’insoddisfazione dell’adulto, che sfocia in una forma di violenza costituita da umiliazioni, maltrattamenti fisici e psicologici, derisioni e punizioni. L’obiettivo principale di questo metodo di condizionamento precoce è reprimere la parte più vitale, creativa e attiva del bambino per renderlo dipendente e sottomesso alla volontà adulta. L’individuo che subisce violenza tende a introiettarla dentro di sé e perpetuarla in diversi contesti della sua vita privata, tramandando una catena transgenerazionale del trauma e del male. Sulla base di queste sollecitazioni pedagogiche, dovrebbe risultare evidente che i metodi educativi e pedagogici risultano funzionali all’idea di umanità e al progetto di società che vogliamo costruire. Se desideriamo la scuola delle pari opportunità, che aiuti a costruire una cittadinanza attiva, cooperativa e responsabile, la scuola sognata da Danilo Dolci e da don Milani, l’educazione nonviolenta è la condizione indispensabile per la sua realizzazione. Utile ricordare – anche come contraltare alle tre I di morattiana memoria – John Dewey (1859-1952), filosofo pragmatista e pedagogista che, dopo aver sottolineato l’intrinseco legame che c’è tra democrazia ed educazione, ha affermato che i cittadini devono essere messi in condizione di dare il loro contributo sviluppando precise competenze culturali e sociali riassumibili nella teoria delle tre “c”: Critical thinking (pensiero critico), Creative thinking (pensiero creativo) e Care thinking (pensiero valoriale, capacità di prendersi cura): “In quest’ottica, la scuola (pubblica) assume un ruolo centrale per la formazione e la salvaguardia di una società realmente democratica: per farsi valore condiviso è nei singoli che lo spirito democratico deve incarnarsi come costume, prassi, attitudine psicologica. Se ai più non è dato maturare, sin dalla più tenera età, la predisposizione a condividere emozioni e contenuti simbolici, a prender parte alla vita della comunità, esprimendo e perfezionando abilità personali e assumendosi responsabilità sociali, ebbene, pur in presenza della migliore legislazione possibile, la democrazia rimarrà di fatto lettera morta” (Nota in calce 10).
In un’ottica educativa autenticamente nonviolenta, infine, è urgente e ineludibile una revisione critica dei manuali di Storia presenti in tutti gli ordini di scuola. Questo il senso della lettera aperta stilata nel luglio 2022 da 30 docenti della Scuola e dell’Università e inviata ai Ministri dell’Istruzione e dell’Università e della Ricerca, lettera di cui si riportano i seguenti passi: “È soprattutto e in primo luogo nella manualistica della Storia che avvertiamo la necessità di modifiche urgenti e sostanziali. La Storia, infatti, concorre forse più di altre discipline a creare la cornice metacognitiva generale di chi studia: facendo vedere gli avvenimenti trascorsi attraverso lenti che focalizzano certi aspetti piuttosto che altri, presentando come fattori di cambiamento alcuni tipi di azione e non altri, essa educa a pensare ben precisi orizzonti di possibilità e ad agire all’interno di questi, e in tal modo si costituisce non solo come analisi del passato ma anche come profezia del futuro. Ora, la narrazione manualistica della Storia (…), continua a essere dominata da un’ottica politico-militare e dal filo rosso delle guerre e del ruolo maschile. Gli orizzonti geografici e temporali si sono allargati ma il racconto – la trama, il contenuto, ciò che risulta in primo piano come motore del processo storico – è ancora fondato su categorie di pensiero proprie del patriarcato e di una mentalità competitiva e violenta. Tale racconto resta talmente affollato di forza militare e di genere maschile che non lascia immaginare altre forme di sviluppo della temporalità che non siano violente e/o maschili, e finisce per far credere che la violenza appartenga addirittura alla natura umana e sia normale, ineluttabile, o contenibile solo attraverso istituzioni, nazionali o internazionali, di carattere giuridico. Noi crediamo che, per cacciare davvero la guerra e il patriarcato fuori dalla storia, sia indispensabile cambiare il paradigma culturale, promuovere un sapere diverso da quello appena presentato e dare spazio al racconto della costruzione della pace con mezzi pacifici, mettere in luce il ruolo delle donne e dei popoli che hanno contribuito alle trasformazioni storiche senza ricorrere alle armi; meglio ancora, di panare per mezzo di queste categorie il filo della Storia intera. (…). Noi Vi chiediamo pertanto di adoperarvi (…) per l’elaborazione e l’attuazione di organici e strutturati progetti di redazione di manuali, scolastici e universitari, che espressamente valorizzino il ruolo delle dinamiche nonviolente e la parte attiva svolta dalle donne nel corso della storia – manuali che abbiano il coraggio di profetizzare un futuro in netta cesura con quello attualmente all’orizzonte ed esercitino a pensare la pace e a vedere che le concrete possibilità di costruirla attivamente senza fare ricorso alla violenza sono state più numerose di quelle che siamo abituati a credere” (Nota in calce 11). Oggi più che mai l’istituzione scolastica ha bisogno di volare alto e di darsi orizzonti educativi ‘umani’ e formativi: “Trasformare i sudditi in cittadini è un miracolo che solo la scuola può compiere” affermava Piero Calamandrei; mentre il maestro Mario Lodi diceva ai colleghi: “Cari insegnanti, non dimenticate che davanti al docente passa sempre il futuro: non solo quello della scuola, ma quello di un intero Paese”.
Maria D’Asaro.
NOTE IN CALCE:
Nota 1: Con riferimento ai seguenti testi del professore Andrea Cozzo: La nonviolenza oltre i pregiudizi, Di Girolamo editore, Trapani, 2022 e Conflittualità nonviolenta, Mimesis Edizioni, Milano, 2004 .
Nota 2: Andrea Cozzo, La nonviolenza oltre i pregiudizi, cit. p.14 .
Nota 3: Ibidem.
Nota 4: Ibidem, p. 17.
Nota 5: Ibidem, p. 161.
Nota 6: Ibidem, p. 163.
Nota 7: Ibidem, p. 168.
Nota 8: Ibidem, pp.169-170.
Nota 9: Marianella Sclavi, Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte, Le Vespe, Milano, 2000.
Nota 10: Francesco Dipalo (a cura di), Democrazia, Diogene Multimedia, Bologna, 2016.
Nota 11: 11 Andrea Cozzo, La nonviolenza oltre i pregiudizi, cit. pp.62-64.
**********
Il volume è scaricabile gratuitamente qui:
L'ebook è stato realizzato nel nuovo formato a "layout fisso", non leggibile da tutte le app.
Chi avesse difficoltà tecniche può richiedermi il pdf via e-mail: a.cavadi@libero.it
LAVORARE IN AULA, FATICA NECESSARIA MA
INSUFFICIENTE
Il locus naturalis dell’insegnante è l’aula
scolastica. E’ lì che deve mettersi in gioco, sudare, inanellare fallimenti su
fallimenti, imparare a farsi rispettare
senza mancare di rispetto, insegnare i principi della democrazia senza adottare
modi antidemocratici, testimoniare l’autorevolezza dell’adulto maturo senza scadere
nell’autoritarismo del sergente di giornata. Come allo spaccone di Esopo, che
si vantava di aver compiuto a Rodi un salto prodigioso, così al docente che si
vanta in giro di essere un personaggio brillante, bisogna sussurrare: Hic
Rhodus, hic saltus. Quello che affermi di essere, devi dimostrarlo prima di
tutto nel tuo ambiente quotidiano. Il
lavoro in aula è così logorante che capisco, per esperienza personale più che
quarantennale, la tentazione della fuga: o definitiva (ad esempio diventando
Dirigente scolastico o sindacalista a tempo pieno) o temporanea (una volta si
accompagna la classe al museo naturalistico, un’altra volta in gita
d’istruzione a Berlino, un’altra volta ancora a sorbirsi un convegno
noiosissimo sulle avanguardie artistiche del secondo Novecento tedesco…: quasi tutto
è preferibile alla faticosa routine della normalità).
Non in una campana di vetro
Ciò
chiarito senza insopportabili ipocrisie, ci si può legittimamente porre la
domanda: essere animali d’aula è necessario, ma è anche sufficiente?
Ho conosciuto ottimi professori che si muovevano nel recinto scolastico con la
disinvoltura di pesci esotici nell’acquario, ma incapaci di respirare,
muoversi, interagire non appena fuori dall’habitat consueto. A Rodi saltavano
davvero bene, ma fuori le mura della città erano incapaci di camminare senza
impaccio. Negli anni Sessanta del secolo scorso era un punto d’onore non comprare
quotidiani; negli anni Settanta non avere il televisore; negli anni Ottanta non
frequentare né discoteche (tutte piazze di smercio di sostanze) né centri
sociali (tutti covi di terroristi); negli anni Novanta non possedere cellulari;
negli anni Duemila non utilizzare computer né tablet; in ciascuna di queste
annate non leggere libri differenti dai testi – strettamente attinenti alle
proprie competenze disciplinari – ricevuti gratuitamente dai promotori
editoriali per eventuali adozioni. So benissimo che le eccezioni si davano e si
danno, ma, se devo attenermi all’ esperienza personale, non posso negare che
erano di numero esiguo rispetto alla media dei colleghi (che addebitavano l’estraneità
alla vita sociale, culturale e politica della città a mancanza o di tempo o di
disponibilità economica o di entrambi i fattori).
Gli
esempi che mi frullano in mente sono decine: dal collega di greco che mi
esternava il suo sconcerto (“Sei arrivato a questo punto: propagandare il
terrorismo fra i nostri alunni ?” ) perché, a conclusione di un ciclo di
lezioni sulle ideologie politiche del Novecento, avevo invitato in aula Salvo Vaccaro,
mitissimo docente universitario esperto di anarchismo, alla collega di diritto
che giustificava la sua totale ignoranza del mondo associativo palermitano
perché di antimafia, in famiglia, se ne era sempre occupato - prima di essere
assassinato dalla mafia - un congiunto magistrato. Insomma, dopo aver dedicato
alla categoria dei Dirigenti scolastici una serie di aneddoti (rigorosamente
veri) nel volume Presidi da bocciare (Di Girolamo, Trapani 2010)[1], se avessi tempo, forze e residue
pulsioni masochistiche potrei scrivere, senza difficoltà, il sequel Insegnanti
da bocciare.
Allora: ci sono i termini per porsi come dilemma se un
docente debba limitarsi a essere un (possibilmente preparatissimo) docente all’interno
della campana di vetro protettiva dell’aula o se possa (anzi, debba) avere
ampie esperienze culturali, sociali, politiche in settori della città, della
regione, della nazione in cui vive.
Una prima questione: insegnante o
educatore?
La
questione non è peregrina, è fondata. Ma non irrisolvibile. Bisogna prima di
tutto accordarsi sulla figura
professionale del docente: è essenzialmente un insegnante che comunica
conoscenze e competenze o un educatore che deve favorire la maturazione
complessiva degli alunni (dunque non solo intellettuale, ma anche morale,
emotiva, civica)?
Nella
prima ipotesi può benissimo essere una persona psicologicamente irrisolta, caratterialmente
problematica, socialmente isolata, politicamente indifferente e – nonostante
questi limiti – funzionare in maniera tutto sommato accettabile: ovviamente non
c’è da stupirsi, però, se di questo genere di insegnanti le nuove generazioni
ritengano di poter fare a meno e se, rispetto al lavoro in aula, preferiscano
forme di apprendimento al computer con
programmi telematici interattivi, per nulla soggetti a lacune o errori.
Nella
seconda ipotesi il docente si deve far carico della formazione (meglio:
dell’autoformazione) integrale dei giovani con cui condivide per anni i
processi di crescita e, se non vuole ottenere effetti contrari alle proprie
intenzioni, deve puntare sulla propria testimonianza di persona equilibrata,
saggia, informata di ciò che avviene nel contesto sociale, auto-ironica, pronta
ad apprezzare la bellezza e a soffrire per i dolori dei viventi, a lui vicini o
da lui lontani. Neanche questa seconda versione del ruolo docente è esente da
rischi: la tendenza a dare in aula più spazio alle prediche e ai comizi che
alle lezioni curriculari; a favorire la creazione di fazioni vicine o avverse
alle posizioni ideologiche dell’insegnante; ad entrare nel privato degli alunni
diventandone il confidente abituale, il confessore, lo psicoterapeuta, il
consulente sentimentale. “Negli anni di liceo non ho imparato molto rispetto ai
coetanei delle classi parallele: nell’ora di italiano stavamo in silenzio per
praticare yoga e nell’ora di matematica leggevamo e commentavamo il quotidiano
di un piccolo partito politico di estrema sinistra” - mi raccontava una ragazza anni fa per motivare
la sua richiesta di trasferimento nella nostra sezione.
Una
seconda questione: l’equilibrio fra professione ed esperienze formative
E’
dunque una questione di proporzioni, di tentare (per approssimazioni
successive, mai prive di scompensi unilaterali) il difficile equilibrio fra le
varie finalità dell’unica figura docente. Il quale può bilanciare con buon
senso i vari aspetti della sua mission se, contestualmente, persegue un
non meno difficile equilibrio - all’interno della sua esistenza - fra i suoi compiti
di insegnante e i suoi compiti di cittadino. Tocco qui una problematica
sfuggente, fluida, sulla quale non mi sembra che esista una vasta letteratura (per
cui spero che mi si perdoni l’andamento un po’ incerto dell’argomentazione).
Per
chi vive con passione, le giornate sono sempre troppo corte e non bastano mai
né le ore che si dedicano all’aggiornamento tecnico-professionale né le ore che
si investono nella propria formazione umana complessiva[2]. Come gestire, dunque, i
propri tempi ? Anche qui bisogna essere, per quanto possibile, chiari (almeno a
livello di criteri: poi la vita, nella sua imprevedibile e mutevole
concretezza, imporrà compromessi non sempre felici).
La
priorità di un insegnante dev’essere l’adempimento dei doveri istituzionali
corrispondenti alle ore di lezione per cui è pagato: può optare per il
full-time o il part-time, ma quali che siano le ore di servizio concordate con
lo Stato (24, 18, 12 o solo 6), a quelle ore deve dedicare il tempo e le
energie necessarie nel suo studio di casa per preparare lezioni (con eventuali sussidi
audiovisivi), correggere compiti, aggiornarsi nel proprio campo disciplinare e
più in generale nelle strategie pedagogico-didattiche, vedere film o leggere
riviste da poter consigliare agli alunni per appassionarsi alla ricerca. In
nessun caso si dovrebbe consentire, come di fatto avviene, che un docente (per
negligenza o perché impegnato in altri ambiti d’interessi extra-scolastici) si
esoneri dal minimo ‘sindacale’ della propria professione, per esempio svolgendo
attività (come lezioni private) senza previo consenso scritto del Dirigente
scolastico. Solo se assicura quanto
prevede il contratto che decide di firmare, ha il diritto di ampliare i propri
spazi operativi. Alcuni saranno finalizzati ad arrotondare lo stipendio, altri
a titolo gratuito. Che un insegnante di tecnologia collabori con uno studio di
progettazione ingegneristica, o un insegnante di ragioneria collabori con uno
studio di consulenza tributaria, non mi scandalizza: purché ciò avvenga alla
luce del sole – dunque evitando che la
“seconda” attività professionale diventi la “prima”, anche se ha scelto il
tempo pieno a scuola e riceve lo stipendio intero – il docente può portare in
aula aria fresca dalla vita reale, autentica, che si respira fuori. Ma, ai fini
del proprio ruolo educativo, è più proficuo se il tempo che resta, dopo essersi
dedicato alla sfera tecnicamente professionale, viene investito nella frequenza
di centri culturali, associazioni professionali, organizzazioni di
volontariato, sedi di sindacati o di partito…insomma in attività gratuite che
coltivino la dimensione intellettuale ed etico-civile.
A
che condizioni accompagnare gli alunni fuori dall’aula
Anche
in questo caso il docente importa dall’esterno aria fresca dalla vita reale, ma
intrisa di interrogativi critici
rispetto alla mentalità produttivistica onnipervasiva. Potrà portare la voce
degli sfruttati del sistema capitalistico, dei senza-casa, degli immigrati
senza protezione, delle ragazze prostituite, dei tossicodipendenti ghettizzati
in angoli bui della città; potrà attestare che il senso della vita non è solo,
o principalmente, nel primeggiare a scuola, ma anche, e soprattutto, nel dare
una mano ai movimenti pacifisti, nonviolenti, ecologisti, antimafiosi. Potrà
testimoniare che leggere, studiare, informarsi, riflettere, pensare avrebbero –
come fine ultimo solitamente ignorato – la trasformazione dell’inferno, nel
quale ci dibattiamo, in uno spazio storico-sociale vivibile. Se egli viene
arricchito come persona dalle sue esperienze extra moenia, ciò, di
conseguenza, lo renderà più vivo e più attrattivo come educatore.
Solo chi sperimenta tutto questo nella sua esistenza
personale ha il diritto di accompagnare qualche volta gli alunni a conoscere
esperienze sociali fuori dai cancelli scolastici: la sua iniziativa non sarà
patetica strategia per evadere dalla noia scolastica, bensì significativa
indicazione per quei giovani che vorranno giocarsi la vita a un livello più
alto della banalità dominante. La
riprova? Quando un docente, nei decenni, non ha provato a fare della propria
esistenza un ponte fra la scuola e la vita sociale, le eventuali attività
para-scolastiche da lui progettate e realizzate riusciranno deludenti o
addirittura fallimentari: i suoi ragazzi percepiranno un che di inautentico, di
artificioso. Non sei un appassionato di pittura? Evita di intestarti la visita
in pinacoteca. Non ti interessa la tragedia greca? Evita di guidare gli alunni
a Siracusa. Se non ti interessano la
questione mafiosa o la violenza di genere, non organizzare la partecipazione
delle tue classi a convegni su questi temi solo perché – in un determinato
momento – sono di moda, anche se non li ha mai né approfonditi personalmente né
tanto meno affrontati in aula. La visita ad un istituto penitenziario o a una
comunità di recupero per tossicodipendenti presuppone - già in chi accompagna i
giovani - una postura mentale,
psicologica ed etica diversa rispetto alla visita a uno zoo (visita dalla quale,
per altro, farebbe bene ad astenersi chi non si sia mai posto interrogativi
sulla sensibilità degli animali e sulla loro immensa capacità di soffrire).
Insomma, maldestramente ma convintamente, vorrei asserire che solo chi vive da essere
umano prima che da insegnante può tentare sia di aprire le porte della scuola
alla vita sociale sia di riversare nella società gli interrogativi critici e le
intuizioni creative elaborati nella scuola. Infatti si insiste molto (e
giustamente) su quanto la scuola abbia necessità di essere recettiva rispetto
alla società, ma ogni tanto dovremmo ricordarci che vale anche il reciproco: se
la società non vuole affondare nella melma delle ingiustizie sistemiche, del
degrado ambientale, del conformismo più stagnante, del tradizionalismo più
fondamentalista, della risoluzione bellica di ogni conflitto…ha bisogno, a sua
volta, di accogliere dalla scuola i
tesori della saggezza e della scienza, la memoria delle scoperte e degli
errori, l’educazione alla bellezza e alla nonviolenza. In attesa di una fase
così evoluta che la scuola (ovviamente intesa come sistema complessivo della
ricerca e dell’istruzione) sia il cuore pulsante di una società, rendendola
tutta intera un’unica grande agenzia educativa.
Augusto Cavadi
[1] Mancano in quel
testo vari episodi più attinenti al tema di questo mio scritto. Ad esempio non
vi riportai la reazione scandalizzata del DS del liceo “Meli” , a metà degli
anni Novanta, alla mia proposta di far leggere, all’interno di un progetto di
scambi fra studenti dell’Unione Europea, il libro Dietro la droga
pubblicato, in tre o quattro lingue, dal Centro siciliano di documentazione
“Giuseppe Impastato”: “Ma sei fuori di senno? Che penserebbero al Ministero se
venissero a sapere che utilizziamo materiali didattici pubblicati da un
centro-studi intestato a un terrorista?” (Peppino Impastato era stato
assassinato dai mafiosi quasi vent’anni prima!).
[2] Superfluo precisare che mi esprimo
approssimativamente, ben consapevole che anche le ore dedicate a qualificarsi
come docente possono comportare ricadute positive sulla propria formazione
umana e che anche le ore spese per attività formative extra-professionali
possono arricchirci anche come insegnanti.
Il volume è scaricabile gratuitamente qui:
L'ebook è stato realizzato nel nuovo formato a "layout fisso", non leggibile da tutte le app.
Chi avesse difficoltà tecniche può richiedermi il pdf via e-mail: a.cavadi@libero.it